PERCEPÇÕES DE ALUNOS E PROFESSORES SOBRE A DISCRIMINAÇÃO RACIAL NO LIVRO DIDÁTICO
Costa, Candida Soares da – UFMT
GT: Afro-Brasileiros e Educação / n.21
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Os trabalhos que tiveram como proposição examinar os conteúdos ideológicos dos materiais escolares, que hierarquizam entre si os seres humanos nas relações cotidianas, têm apontado o livro didático como o principal suporte à sobrevida da discriminação entre os grupos humanos na sociedade brasileira em função dos fenótipos apresentados pelos seus componentes, marcadamente se indicarem pertencimento ao grupo negro.
O presente artigo sintetiza o resultado de uma pesquisa que tinha como objetivo evidenciar como professores e alunos percebem, no cotidiano escolar, os conteúdos de discriminação veiculados pelos livros de língua portuguesa, adotados no Ensino Fundamental, para alunos de 5ª a 8ª séries, mediante o Plano Nacional do Livro Didático – PNLD – 2002. O interesse por essa temática deve-se ao fato de que, historicamente, o livro não somente foi um dos principais instrumentos na construção da identidade nacional (Muller, 1999; Trindade, 2002), como continua sendo um portador de conteúdos que visam à sustentação de “verdades” hierarquizantes no imaginário social (Pinto, 1987; Santos, 1987; Silva, 1995; Silva Jr., 2002), que precisam ser, continuamente, confrontadas, haja vista sua cristalização a partir de vieses particulares de valores de grupos e segmentos sociais determinados. 
A pesquisa abrangeu escolas da rede pública estadual no Estado de Mato Grosso e se desenvolveu em duas etapas distintas: na primeira, fez a análise dos livros adotados nas escolas, com vista a verificar se os livros do primeiro PNLD do século XXI apresentavam mudança em seus conteúdos pertinentes às relações entre os grupos negro e branco; na segunda fez-se a identificação dos sujeitos, organizados em dois segmentos: um composto por estudantes, pertencentes a esses dois grupos, englobando as mais diversas gradações de cores (Nogueira, 1998), na faixa etária de 10 anos a 18 anos de idade e outro formado por professoras Licenciadas em Letras, com tempo de experiências em sala de aula, variando entre um ano e vinte e oito anos.
Empregou-se na entrevista dos alunos a técnica “Grupo Focal” e com as professoras a “Entrevista em Profundidade” 
Silva (2002) defende que já  existem autores e editoras preocupados em publicar livros que apresentem os negros numa perspectiva positiva, oferecendo, desse modo, possibilidades para a reconstrução dos sustentáculos das relações sociais estabelecidas entre negros e brancos no imaginário social. Entretanto, as análises dos livros didáticos, adotados, no período de 2002 a 2004 nas escolas pesquisadas, ainda evidenciam esses materiais como portadores de conteúdos fortalecedores da percepção das diferenças fenotípicas como sinônimas de desigualdade, naturalizando a falta de eqüidade no trato dos grupos raciais no Brasil.
A utilização do termo raça pode parece fora de contexto, haja vista que o Projeto Genoma comprovou que os seres humanos são 99,99% idênticos do ponto de vista biológico ((Borges, Medeiros e Adesky, 2002, p. 47). Todavia, a utilização desse conceito deve-se ao
[...]consenso na Sociologia /no qual/ raça é uma construção social, com pouca ou nenhuma base biológica. A raça existe em razão das ideologias racistas. (...) Embora atualmente essas teorias tenham sido desacreditadas pela maioria da comunidade científica, a crença na existência de raças está arraigada nas práticas sociais, atribuindo ao conceito de raça grande poder de influência sobre a organização social (Telles, 2003:38).
Além disso, como afirma Guimarães (1999, p. 50), o termo raça apresenta dois fatores fundamentais: a) constitui uma importante categoria política na organização da resistência ao racismo; e b) é uma categoria analítica indispensável na revelação de que “as discriminações e desigualdades que a noção brasileira de cor enseja são efetivamente raciais e não apenas de classe”.
Os livros didáticos atuais se diferenciam dos anteriores?
Os resultados obtidos com a análise dos livros não se mostraram distantes dos que já vêm sendo apontados por pesquisadores que, ao longo dos anos, têm se dedicado ao estudo das questões raciais nos livros didáticos. Os textos não-verbais apresentam disparidade na representação do branco e do negro, promovendo um processo de invisibilidade deste grupo racial (discentes e docentes). Não oferecem aos professores, nem aos alunos, elementos que lhes possibilitem reconhecer os negros como integrantes legítimos do espaço escolar. Essa invisibilidade ajuda a construir em torno dos sujeitos com características fenotípicas diferentes das atribuídas aos filiados ao grupo branco um véu de inexistência ou de alienígena no processo educativo. Nos textos não-verbais analisados, a representação de negros não ultrapassa o índice de 11%, contrariando os dados censitários 2000 que apontou um percentual superior a 40% a somatória de pretos e pardos na população brasileira. O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA, comentando esses dados, afirma que, embora na comparação com os dados de 1991, tenha havido uma diminuição, na ordem de 2% no percentual referente à quantidade de brasileiros que se declararam negros 
A população negra se encontra em todas as Unidades da Federação (UF) e, em 18 das 27 Unidades, é majoritária, isto é, mais de 50 % das pessoas se declararam pretas ou pardas. Os estados da região Sul são os que possuem menores porcentagens de população negra: Santa Catarina tem 9%; o Paraná, 13% e o Rio Grande do Sul, 20%. São Paulo também se destaca pela baixa porcentagem de negros na população: 28% dos seus residentes se declararam pretos ou pardos. Nos demais estados a porcentagem de negros é igual ou superior a 44%. Embora a proporção de negros na população paulista seja reduzida, em São Paulo vivem 13% dos negros brasileiros, 10,1 milhões de pessoas em 2000 (Internet: 
File://:\MeusDocumentos\DESIGUALDADEIPEA\DESIGUALDA...\COMENTÁRIOS.ht, 05/12/2003).
As representações de sala de aula são compostas exclusivamente por alunos e professores brancos. Somente na representação da biblioteca aparece uma personagem com características de pessoas negras. Alunos e professores negros estão representados fora do ambiente escolar. Sua localização se dá na fotografia de um grupo de alunos que, segundo inscrição nela constante, estão tendo aulas no chão de uma praça por não terem encontrado vagas nas escolas públicas. 
Majoritariamente, há uma insistência na associação de personagens negros à delinqüência, às drogas, à escravidão, à miséria, ao lixo, ao abandono e, com freqüência, as referências lhes são feitas pela cor, não pelo nome. A cor preta ainda está associada ao chimpanzé..
Imagem detratada
O livro didático traz muitas formas de detratação da imagem do negro. Essas formas são apresentadas tanto através dos textos não-verbais, quanto da linguagem verbal escrita, ou pela associação de uma e de outra, mantendo uma ‘linha’ divisória entre negros e brancos, com benefícios convertidos para estes. O grupo negro está apresentado nesses livros na maioria das situações, como um problema social. As crianças estão abandonadas, esmolando, praticando furtos.Tanto as crianças quanto os adultos estão apresentados sem vínculos afetivos, como por exemplo, familiares.
Embora se propague o discurso da cidadania com direitos iguais para todos, verifica-se que as condições nas quais se dá a representação do negro denotam que a concepção de cidadão perpassada pelos livros analisados não engloba brancos e negros, haja vista que ambos ainda estão sendo focalizados em uma relação desigual. O negro é colocando numa situação de inferioridade com relação ao branco, como se fosse um simples reflexo da realidade. Se uma personagem negra é apontada como autora de um delito, essa indicação não se faz de forma individualiza restrita apenas ao autor da falta, mas é ampliada ao grupo como responsável por aquele fato, vinculando caráter à hereditariedade: 
A primeira vez que ouvimos falar no vício de crack aqui no Brasil, foi a propósito de um prefeito de Washington, negro – creio, aliás, o primeiro negro a exercer esse cargo. Escândalo tremendo, muita gente chegou a pensar que seria campanha dos brancos contra o chamado ‘homens de cor’. Mas o coitado confessou; [...] e sumiram com o prefeito ‘craquista’ no noticiário [...] (QUEIROZ, R. Onde é a ‘Cracolândia’. In: Tecendo Textos: 6ª série. São Paulo: IBEP, 1999, p.146-7).
Há situação em que branco e negro são apresentados em igual condição degradante. Ainda assim, a personagem branca é focalizada numa perspectiva de superioridade com relação à negra, como se vê no fragmento da obra de Jorge Amado “Capitães de Areia”, cuja trama gira em torno das personagens Gato (menino branco) e Boa-Vida (menino negro). 
Quadro 1: Comparação entre personagens
GATO	BOA-VIDA	
14 anos	Menos de 13 anos	
Alvo, rosado, lindo	Mulato, troncudo, feio	
Ágil	Bajulador	
Experiente	Sem sorte com mulheres	
Ladrão	Ladrão	
Vaidoso	Desleixado, descalço	
Aspira mudar de vida	Conformado, sem perspectiva de futuro	
Ar petulante	Acachapado 	
Alto	Baixo	
Penugem de bigode	Achava o Gato lindo (insinua atração física)	

Ainda é encontrado, como epígrafe de unidade: 
O herói depois de muitos gritos por causa do frio da água entrou na cova e se lavou inteirinho... Quando o herói saiu do banho estava loiro e de olhos azuizinhos, a água lavara o pretume dele (ANDRADE, M. Macunaíma. In FARACO e MOURA, 6ª série. São Paulo: IBEP, 1999, p. 40). 
Associa-se a cor do negro à sujeira que, como tal, pode ser lavada. Isso é muito revelador se lembrar que no cristianismo a água está vinculada ao universo simbólico da purificação: pela água do batismo o pagão se purifica do pecado original, tornando-se reabilitado herdeiro do paraíso. A “lourice” de Macunaíma, advinda através do banho, retrata tipicamente o ideal de branqueamento que se viria pelo desaparecimento do negro pelos sucessivos cruzamentos com o sangue de origem caucásica (Skidmore, 1976). Se, ao lavar-se, Macunaíma se torna louro, a afirmação que se está fazendo é a de que ser negro é ser sujo e, conseqüentemente, impuro, como justificativa a-histórica de suas condições no passado e no presente.
Em tempos atuais, quando a censura legal e ética se opõe à imposição do trabalho escravo, no livro, a imagem do negro está associada aos mais diversos signos de miséria, com destaque para a miserabilidade da vida do garimpeiro desafortunado que se auto-escraviza, apegando-se à esperança inútil de encontrar a riqueza e, ao mesmo tempo, vendo-se no desalento da desesperança ante a realidade da fortuna que não chega.
Levados pelos ventos do sonho e da liberdade: assim os homens chegaram a Serra Pelada. Ninguém foi levado à força, mas uma vez lá, todos se tornaram escravos da possibilidade da fortuna e da necessidade de suportar sobreviver [...]. 
[...] Havia uma indizível necessidade de tudo, de afeto de calor humano [...]. Escravos da solidão, revolviam a terra (NEPOMUCENO E. Serra Pelada. In FARACO e MOURA, 7ª série. São Paulo: IBEP, 1999, p. 158-9).
Embora o texto não mencione cor, a ilustração que o acompanha é a fotografia de um homem de fenótipo negro, transportando no ombro um saco, conforme referência no texto: “[...] os transportadores de lama, de terra, tinham o direito de escolher um dos sacos que transportavam”. 
Naturalizam-se as contingências que constroem nos seres humanos essa força quase que autodestrutiva, como se essa característica fosse intrínseca ao negro. Desse modo, impingem sobre este, estigmas que o desumaniza e o desqualifica socialmente. Nessas representações de pessoas, em mais 72% o negro está exposto em perspectivas negativas. No que se refere à situação inversa, ou seja, o negro em perspectivas positivas, o percentual sofre uma redução muito expressiva, limitando-se a um índice inferior a 30%. Esse índice seria ainda muito menor caso se adentrasse no âmbito das discussões sobre as aptidões naturais.
Assim, igualdade de direitos, presente no discurso de cidadania e democracia, transfigura-se em mito, porque alivia a tensão existente quanto à desigualdade patente no acesso e gozo dos bens sociais, econômicos e culturais por negros e brancos; e em utopia por se constituir numa realidade almejada pelo pensamento livre, mas que ainda não encontrou lugar para sua efetivação ante as desigualdades pertinentes à renda, pobreza, trabalho e educação, apontados por Jaccoud e Beghin (2002).
Orlandi (2001, p. 7), prefaceando o “Discurso Fundador”, chama de transfiguração o deslizamento que os sentidos podem sofrer em sua constituição pelo fato de as idéias não possuírem um lugar, mas muitos lugares, dando a falsa impressão de estarem deslocados. Afirma que “a organização dos sentidos é trabalho ideológico. E o lugar das idéias é função desse trabalho”.
Percepções dos professores
Embora os estereótipos sobre o negro sejam correntes nos livros analisados, tanto na modalidade textual verbal quanto na não-verbal, na sala de aula, essa realidade parece que não vem sendo percebida pela maioria dos professores. A percepção docente sobre a influência do livro na formação dos alunos se apresenta como uma situação complexa. , Se o índice percentual referente às que acreditam ou que admitem a possibilidade de que o livro exerce influência na construção das relações que se estabelecem entre os indivíduos e grupos no cotidiano social, equivale a 33,34%, a maioria percentual, 66,66%, constituem o universo dos que declaram não saber se o livro tem poder de influência, não responderam ou não percebem esse material didático como portador de conteúdos ideológicos que, de algum maneira, possam interferir no modo como as relações sociais se constroem.. Conteúdos outros, transmitidos pelos livros didáticos, senão os específicos das disciplinas, parece que não constituem objeto de preocupação no processo educativo escolar. Esses livros ainda são vistos como se fossem neutros:
Eu acho que os livros que talvez há muitos anos atrás foram utilizados, no que eu fui ensinada, acho que talvez poderia até ser, mas acho que hoje não. Acho que não te leva a seguir alguma coisa. Eles estão tão abrangentes, estão levando os alunos a pensar de todas as formas, talvez levando os alunos a serem mais críticos, ah... sei lá (Professora D).
Desse modo, os professores operam com eles como não-tributários da construção do imaginário social da população, percebendo-os tão somente como um instrumento técnico de trabalho. Nessa perspectiva, os critérios de seleção dos livros, a serem adotados pela unidade escolar não ultrapassam os relativos a aspectos específicos da disciplina.
[...] chegamos à conclusão de que precisamos de um livro que tenha mais gramática, porque os nossos alunos têm carência de livro, de biblioteca. Então a gente achou por bem escolher um livro que tivesse mais gramática, porque eles não têm acesso a outros livros onde consultar sobre gramática. O livro com gramática ia facilitar o estudo deles (Professora C).
Nesse contexto, os conteúdos estereotipados ou tendenciosos aos mais variados tipos de discriminação tornam-se praticamente imperceptíveis ao olhar docente, gerando conseqüências diretas no cotidiano escolar: apenas 50% das entrevistadas afirmam já haverem vivenciado situações em que alunos efetuam associações de colegas com personagens contidos nos livros didáticos. Essas associações acontecem tanto comparativamente das atitudes aluno-personagem, quanto relacionadas às características fenotípicas entre aluno negro e personagem negro. Se não se perder de vista o fato de que mais de 70% das referências aos negros nos livros didáticos são negativas, ter-se-á, então, um forte indício de que esses tipos de alusão são feitos em sentido depreciativo. Entretanto, essas associações não são entendidas como subsidiadas pelo livro didático: 100% por cento das professoras entrevistadas negam já terem deparado com alguma situação preconceituosa nesses livros.
A pesquisa não evidenciou as razões dessa não percepção. No entanto, há declarações exemplares acerca da visão docente sobre o livro didático como instrumento de preservação da discriminação racial na sociedade. Elas sinalizam para dois aspectos muito significativos na ineficiência do combate aos estereótipos nos livros didáticos.
O primeiro é a falta de interesse dos docentes por essa questão, refletida na desatenção com que o livro é manuseado:
Eu nunca prestei atenção. Nunca achei que viesse a ter preconceito nos livros (Professora F).
O segundo aspecto é a persistência na tentativa de se negar, de forma voluntária ou involuntária, o que muitos estudiosos vêm afirmando e que esta pesquisa também confirma: que o livro didático, também tem sido poderoso instrumento de controle das relações sócio-raciais.
Entrevistada: Às vezes as crianças até na hora de ler, levam pra outro lado, o texto esta falando de uma coisa, as crianças puxam, mas a gente tenta tirar o preconceito delas, de falar “olha não é bem assim, vamos ler direito, não é isso que o livro quis dizer” e voltar a realidade, porque as crianças trazem muito preconceito[...],mas cabe ao professor dissolver na mesma hora esse preconceito. As crianças acham.
Entrevistadora: Mas você não percebe dessa forma?
Entrevistada: Não. Não percebo dessa forma, e trato de resolver o problema entre eles, mas que existe, eu não acho que existe. A gente que tem uma realidade, A gente já sabe que não é bem assim. Eu não vejo que o autor do texto esteja puxando para aquele lado. É o olhar da criança, que faz... A gente procura sempre tirar dali (Fragmento da entrevista concedida pela Professora B).
Um terceiro aspecto atrela-se ao fato de os textos não-verbais, embora predominantes, não serem considerados como portadores de conteúdos, sendo relegados à insignificância. 
Sem uma visão histórica de como se construiu, no imaginário social, o fortalecimento da antipatia pelo povo negro através de estigmas negativos que a sociedade mantém e que a escola reproduz sobre os alunos negros e, ainda, sob influência do mito da “democracia racial”, fluem discursos de que a discriminação racial não existe. 
Não sei se é porque aqui em Cuiabá e Várzea Grande, a maioria das pessoas - se você for fazer uma análise étnica - é de pele morena, então não tem esse problema de discriminação nenhum em sala (Professora D). 
Discurso focalizando o negro como seu próprio algoz é corrente em um terço das entrevistas, que associa o desempenho desse grupo a essa suposta constatação. 
Como eu disse pra você, eu acho que a discriminação racial parte da própria pessoa. Então eu sinto na sala, nesse tempo todo, que os meus alunos de pele mais clara falam mais; os de pele mais escura, não são muito de falar. Eu não sei se isso já está uma coisa dentro da cabecinha deles, de que “Ah... se eu falar alguma coisa vão dar risada por causa da minha cor.” Isso a partir daquele princípio que está dentro deles. Eu não sei, mas os meus alunos de pele mais clara, falam mais, participam mais. Ah, sim! Tem um ou outro que eu vejo que participa, que não tá nem aí, porque é uma coisa dele mesmo, ele não tem esse problema racial com ele. Mas a maioria deles, vejo que se retrai muito (Professora D). 
Ainda com relação à auto-aceitação, ouviu-se a seguinte “sentença”:
Você pode prestar atenção: quando você não se aceita, a tendência que você tem é de reagir com as pessoas, que querendo ou não, às vezes você que provoca que te descrimine ou te xingue (Professora F).
Coloca-se a escola em status de um templo sagrado, imaculado pelas influências sociais externas. É como se o espaço educativo desvinculasse os sujeitos de todas as suas vivências anteriores e exteriores àquele ambiente e não lhes permitissem portar experiências positivas e negativas que lhe permitem construir sua história. Se o fato de se viver em um país extremamente racista como o Brasil, não interfere no cotidiano escolar, então cada escola se constitui um planeta a parte, possibilitando que se caracterize a discriminação racial como um problema pessoal de alguns, numa concepção de inversão de valores em que se responsabiliza o sujeito pela discriminação racial sofrida.
Percepções dos alunos
Os alunos apresentam uma percepção mais aguçada sobre a problemática da discriminação racial presente nos livros didáticos. A maioria identificou a existência quantitativamente superior de representações do grupo racial branco, em contraste a uma sub-representação do negro. Somente 11,11% dos entrevistados afirmam não perceber essas diferenças, pois, indistintamente, vêem nos livros, “tanto pretos, quanto brancos” e que, em termos quantitativos, são igualmente focalizados. Entretanto, São poucos os alunos que entendem que as formas diferenciadas de tratamentos dispensados aos grupos negro e branco como manifestação de racismo. 2,22% dos alunos perceberam que além de aparecerem em menor número, as participações ativas das personagens negras são limitadas; e 6,66% desses alunos compreendem o livro como portador de preconceitos. Nesse grupo, não só evidenciaram o livro como preconceituoso devido ao fato de negros e brancos serem focalizados de modo desigual, como expressaram preocupação com os efeitos que essa situação pode produzir naqueles que não se vêem representados nesses manuais. 
Não colocam no livro as pessoas morenas. As pessoas morenas que lêem os livros podem até ficar meio sentidas por não ver contemplada a sua raça e pensar que, por ficarem ignoradas, as pessoas não gostam do negro, não gostam das pessoas morenas (aluna de 6ª série).

A imagem do negro escravizado veiculada pelo livro, associada à imagem do negro da atualidade desempenhando somente ocupações pesadas, braçais, passa a falsa idéia de que isso constitui o lugar natural do negro. No entanto, há alunos que percebem as representações profissionais estigmatizantes nos livros didáticos, afirmando que as profissões socialmente reconhecidas são representadas por brancos, enquanto que as menos reconhecidas são representadas por negros.
Nas profissões altas... como advogado, dentista, aparecem mais os brancos; nas profissões baixas como garimpeiro, gari, são mais os negros. Quer dizer que existem profissões para brancos e profissões para negros. As profissões baixas são para negros e as altas para brancos (Aluna de 8ª série, 14 anos).
As imagens contidas nos textos não-verbais e verbais são apresentadas não como índices icônicos da representação parcial do real, mas como a própria materialização desse real.
A preservação dessa visão de mundo como algo estático, contribui para as constantes atualizações de imagens negativas que desqualifica o negro e o posiciona em vínculo estreito com atributos de escória social, ao ponto de se automatizarem as ligações mentais entre negros e características socialmente indesejáveis como se fossem inatas a eles. 
Um texto que fala de três irmãs e três bebês. Elas eram pessoas de baixa renda e, geralmente, pessoas de baixa renda são aquelas que não tem planejamento familiar, que tem filho aos catorze anos. Era o caso dessas meninas. Elas acabaram se engravidando tendo sua primeira vez aos catorze, dezesseis anos. Então nessa já vem na imagem da gente que sejam pessoas negras. (Aluna de 8ª série)
[...] Se você estiver andando na rua e vê dois rapazes brancos vindo, você não fica com medo, agora se for negro, já tem aquela... (outra aluna de 8ª série).
O aparente real não se apresenta satisfatoriamente a todos; também é interpretado em um processo dinâmico, levando-se em conta as razões que permitem ao objeto de observação, ser percebido como tal. Há, também, certa inquietação por entender os processos de construção daquilo que se vê como real: 
Estão em empregos de nível baixo quem não teve oportunidades de estudar. Por isso, a maioria dos que aparecem nesses empregos é, geralmente, composta por morenos e negros. Aparecem brancos também, só que aparecem menos... (aluno de 8ª série)
Evidencia-se, aqui, o que historicamente vem se mostrando: os negros têm, em relação aos brancos, menos oportunidades de estudo e, conseqüentemente, menos oportunidades de melhoria na qualidade de vida.
A percepção da influência do livro didático na construção do imaginário sócio-racial dos alunos é demonstrada mediante ações escolares cotidianas, aparentemente singelas, como uma atividade artística: 
Se o livro tem mais brancos em desenhos lindos, então você vai fazer um desenho lindo de branco. Agora se houvesse um desenho lindo de negro, você ia fazer um desenho lindo do jeito que estivesse lá. Então se o livro mostrasse assim, você faria a ilustração dele do jeito que ele estava. Você não ia mudar nada. Você viu que ele estava lindo ali, você iria querer reproduzi-lo no seu caderno. O livro mesmo que faz a gente pensar só em desenho branco, só em pessoas brancas. (Aluna de 6ª série, 12 anos, branca). 
 Um outro aspecto apontado como de muita influência dos livros é atribuição de apelidos:
Como no Sítio do Pica-pau Amarelo, muitas vezes citam: “Esse saci! Você é igualzinho ao Saci”. Para mulher, fala-se “Benta” ou... “Tia Nastácia” (Aluno de 7ª série).
Se a gente lê um texto e vê um nome engraçado já olha a pessoa e, brincadeira, já a chama. Às vezes, até gosta (Aluno de 7ª série).
 A maioria denomina essa prática de brincadeira:
Chama de crioulo, mas é brincadeira... entra tudo, né? Ninguém vai sair na rua chamando o outro de crioulo que dá problema” (Aluno de 8ª série).
Situações específicas apresentadas contidas no livro utilizado em sala de aula costumam ser motivadoras de apelidos: 
Aluno: Apareceu no livro uns meninos trabalhando, tudo preto de carvão. Então eu apelidei a menina de carvãozinho, porque ela era o quadro idêntico.
Entrevistadora: E qual era a cor dessa menina?
Aluno: Ela é morena.
A menina negra, de quem o aluno falava, estava presente na sala. Permaneceu silenciosa encolhida na carteira, enquanto os colegas a apontavam, identificando-a como a colega apelidada de ‘carvãozinho’.
A prática de “brincar” apelidando o colega ou a colega configurou-se como recorrente. Um dos modos apontados pelos alunos como formas de apelidar os colegas negros é a associação pejorativa desses colegas a animais, como comentam alunos de 7ª e de 8ª séries.
Aluno A: Gostam muito de chamar o preto de macaco.
Aluno B: Lá na sala mesmo tem o [...] A gente chama ele de congo.
Entrevistadora: O que é ser congo?
Alunos (em coro): Macaco (Risos)
A questão analisada por Nogueira (1998), de que no Brasil a discriminação racial se sustenta no preconceito de marca, encontra ressonância em depoimentos dos entrevistados que apontam a aparência física do indivíduo como base para a sua discriminação:
Entrevistadora: O que vocês Vêem no outro para que ele seja chamado de congo?
Aluno C: A cor, a aparência. (Risos)
Entrevistadora: A cor, a aparência?
Alunos em coro: É (Risos) (Fragmento extraído do primeiro grupo focal com aluno de 7ª e 8ª séries).
A gente sempre põe apelido de acordo com a pessoa mesmo, pela aparência física (Aluna de 7ª série).
Considerações finais
Embora se encontre nos livros referenciais positivos aos negros, o resultado da análise dos livros apontou que muito ainda se tem por mudar. O livro didático, apesar de sua importância e abrangência no contingente populacional brasileiro, continua negando ao negro o direito de ser percebido e tratado em um contexto de eqüidade social. O princípio constitucional de cidadania, a liberdade e a solidariedade visadas pela LDB e o respeito à diversidade, proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais, não são levados em consideração, pois raça e lugar social estão estreitamente relacionados e demarcados. Os negros continuam sendo colocados em posições semelhantes aos que as ideologias racistas insistem em conferir-lhes ao longo do tempo, haja vista que o livro didático continua reproduzindo preconceitos que, através dos estereótipos, ajudam a disseminar a condição de discriminação contra os negros, que ainda continuam sendo representados como insignificante minoria e em papéis de pouca valorização social.
O professor, em seu fazer pedagógico, não percebendo ou se negando a perceber, nos materiais didáticos que utiliza, conteúdos que favorecem a discriminação racial, transforma-se facilmente em mediador das idéias racialistas que ao longo do tempo vem sustentando comportamentos racistas no Brasil. Essa não percepção se materializa de diversas maneiras, entre elas, através do silêncio ou da negação da problemática racial no contexto escolar. 
A percepção dessa problemática pela criança se transforma, imediatamente, em problema pessoal, como se fosse mera fantasia; como se o mundo escolar se dissociasse do mundo vivido pela criança.
 Desse modo, o professor sustenta o discurso escolar fundamentado no princípio da igualdade, ainda que, para isso, tenha que induzir o aluno a se convencer de que o problema não se encontra no livro, mas em si e no modo dele ver e sentir a realidade que a ele se apresenta. Nesse contexto, o docente não tenha, talvez, de admitir que alunos brancos e negros venham sendo tratados de formas diferenciadas no cotidiano escolar, resultando em sérios reflexos no processo educativo. Essa recusa se acentua na concepção de que o preconceito está somente no aluno, como se a escola estivesse fora do contexto nacional em que as relações raciais têm se pautado na desigualdade de tratamento dispensado aos diferentes grupos raciais.
Os alunos até percebem as situações de discriminação. Porém, não encontram no ambiente escolar suporte que os ajudem a construir conceitos de respeito às diferenças. Assim, embora cônscios de que o comportamento racista constitui ofensa ao outro e está configurado como crime na legislação brasileira, continuam cultivando-o.
Essa realidade impõe à educação que se pretenda construtora de cidadania a reeducação do olhar e da sensibilidade para ver, sentir e interpretar o mundo e as relações que nela são construídas.
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