ESTRATÉGIAS DE PARTICIPAÇÃO DE PAIS NO PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM CRECHE
Maimone, Eulália Henriques – UNIUBE
Scriptori, Carmen Campoy – UNIUBE 
GT: Psicologia da Educação / n.20
Agência Financiadora: FAPEMIG – CNPq

INTRODUÇÃO
No presente texto propomo-nos a explicitar as contribuições, para a educação e para a formação docente, de um trabalho de pesquisa levado a efeito com a participação de pais, professores e crianças em creche. Em vista disso, enfocaremos os instrumentos de legislação e os fundamentos teóricos que mobilizaram esse tipo de pesquisa. Explicitaremos, ainda, alguns tópicos relevantes para a questão do envolvimento dos pais no desenvolvimento e aprendizagem da criança e buscaremos evidenciar suas implicações para a educação infantil, especialmente no que se refere à aquisição do conhecimento lógico-matemático no período que antecede à escolarização formal e ao brincar.

DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, queremos chamar a atenção para o fato de que, em 1996, a LDBEN 9.394 estabeleceu que a Educação Infantil oferecida em creches, para crianças de zero a três anos e, em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos, seria a primeira etapa da Educação Básica, com a finalidade de promover o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade. A Lei define, ainda, ser o município o responsável por este nível educacional. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo 62, que, para atuar na educação básica, é preciso ter nível superior obtido em universidades ou institutos de educação, contudo admite como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras séries do ensino fundamental, a formação em nível médio, na modalidade Normal, retornando a uma denominação do século passado, na década de 30, dada à formação para o magistério. Prevê ainda que, em um prazo de dez anos, só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em serviço. A LDBEN determinou também a elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE), promulgado em janeiro de 2001, que Muniz (2003) descreve como contendo várias metas qualitativas, exigindo a colaboração entre os setores de educação, saúde e assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento da criança de zero a seis anos. Pelas suas metas 5 e 6, do item Educação Infantil, deve-se estabelecer um programa nacional de formação dos profissionais de educação infantil, com a colaboração da União, dos estados e municípios, inclusive das universidades e institutos superiores de educação e organizações não governamentais, que realize as seguintes metas: em cinco anos, todos os professores tenham a habilitação específica de nível médio e, em dez anos, 70% tenha formação específica de nível superior e, a partir da vigência deste Plano, somente admitir novos profissionais na Educação Infantil, que possuam a titulação mínima em nível médio, dando-se preferência à admissão de profissionais graduados em curso específico de nível superior.
Segundo Muniz (2003), uma das diretrizes é criar uma nova matriz social de formação e habilitação profissional, em nível médio e superior, específica para o atendimento da Educação Infantil, com conhecimento básico nas áreas da saúde, bem estar social e educação e, sempre que possível, nas áreas de cultura e meio ambiente. Propõe, assim, que modelos educacionais apropriados possam favorecer a experiência lúdica da criança, entendendo a Educação Infantil como um espaço social, que tem identidade própria e características específicas, e não como um mero espaço preparatório ao ingresso escolar.
Essa autora ainda faz referência à experiência da Itália na Educação Infantil, iniciada há trinta anos, citada como inovadora e bem sucedida. Os profissionais das creches italianas são formados em universidades para atuar como professores investigadores, observando atentamente o universo da criança, ensinando e aprendendo com ela.
Sabe-se que apenas nos últimos cinqüentas anos, é que a educação infantil passou a ser encarada como dever do Estado e direito de todos os cidadãos. A história e a evolução do atendimento de crianças de zero a seis anos é bem recente. Esse atendimento era visto como tendo caráter assistencial. Somente a partir da década de 70, é que a importância da educação infantil é reconhecida. No entanto, essa educação não estava assegurada pela legislação; o que dificultava sua expansão com qualidade.
A nova Carta Constitucional reconhece o dever de Estado de oferecer creches e pré-escolas para todas as crianças de zero a seis anos. É fundamental que se amplie a oferta de educação para essas crianças, de modo a garantir, a todas, o direito de acesso e permanência. 
Na cidade do interior de Minas Gerais, onde as creches deste estudo se situam, os dados fornecidos pela Secretaria do Trabalho e da Ação Social, com base em levantamento feito em 2001, a Secretaria Municipal da Educação está atendendo a 2.270 crianças, em 4 escolas de educação infantil, e a Secretaria de Ação Social tem atendido a 2020 crianças em creches municipais, enquanto 2.280 crianças são atendidas em creches comunitárias, chegando a um total de 29 creches em toda a cidade. Há ainda o atendimento dado pelo Estado a 620 crianças da educação infantil e pela rede particular a 6.150 crianças, além de um abrigo provisório para 80 crianças. Esse município conta também, com a educação infantil rural, que atende 350 crianças. Segundo informação da secretaria, existe ainda uma demanda reprimida que corresponde a 580 crianças e mais 300 que não procuram atendimento.
Segundo Oliveira et al. (2000), ao colocar o filho numa creche, a mãe experimenta sentimentos contraditórios de culpa e alívio, tal como descrevem:
“Grande parte das recomendações, reclamações e comentários das mães em relação aos cuidados de seus filhos na creche expressam estes sentimentos, principalmente por estarem dividindo com outras pessoas as 'suas responsabilidades de mãe'. Também não deixam de ser uma maneira de algumas mães resistirem a esta divisão de responsabilidade” (OLIVEIRA et al., 2000, p. 114-115).

Para minimizar isto, os pais precisam ser vistos como importantes aliados e efetivos colaboradores na tarefa de educar e cuidar. As relações que se estabelecem entre mães e educadores podem variar, dependendo de inúmeros fatores, entre eles, a qualidade do atendimento da creche e o nível de participação que esta oferece à família. Uma creche fechada à participação da família em suas atividades cotidianas, mesmo que atenda bem às crianças, segundo Oliveira et al. (2000), irá enfrentar momentos de tensão com a mesma, o que irá repercutir no comportamento infantil. Quer dizer, se há desentendimentos entre a mãe e a creche, a criança pode apresentar comportamentos problemáticos dentro da instituição.
Abrir a creche às famílias significa reconhecer que a creche é um dos contextos de desenvolvimento da criança, que deve ser compartilhando com a família, em um trabalho de colaboração mútua. Os papéis de cada um vão se construindo a partir do exercício cotidiano desse dialogar.
Entretanto, vale lembrar outros pontos destacados pelas referidas autoras citadas. Para que esta participação não implique em prejuízos, a creche precisa ter estrutura física adequada, estabelecer os limites dos pais e preparar os educadores.

Sobre o envolvimento de pais

Estudos realizados no Brasil, como os de Freitas, Maimoni e Siqueira e de Miranda e Siqueira, respectivamente em 1994 e 1998, sobre o envolvimento da família em atividades escolares do filho, definem ‘envolvimento’ como o grau em que pais participam das atividades associadas à vida escolar do filho, tais como: acompanhar tarefas e trabalhos escolares, ver caderno com as lições da escola, verificar se o filho fez as tarefas, estabelecer horário de estudo, informar-se sobre matérias e provas e outras. O estudo de Miranda e Siqueira (1998) revelou três grandes agrupamentos de itens, em uma escala de envolvimento de pais: participação na realização das tarefas de casa, acompanhamento do desenvolvimento educacional do filho e entrosamento com a escola.
Pesquisas têm sido realizadas em outros países nesta última década, demonstrando igual preocupação com a participação dos pais na vida escolar do filho. Um deles foi desenvolvido por Bradley, Caldwell e Rock (1998), em que envolvimento é definido como as interações que estabelece com o filho direcionadas ao encorajamento de seu desenvolvimento, por reforçamento dos esforços da criança e arranjo de experiências de enriquecimento cultural.
Outro estudo foi o de Steinberg, Lamborn, Dornbush e Darling (1992), no qual consideram que um pai envolvido é aquele que auxilia nas tarefas de casa, quando é solicitado, participa da programação da escola, assiste às atividades esportivas e extracurriculares do filho, auxilia o filho adolescente a selecionar cursos e toma conhecimento de como está indo o filho na escola.
Pode-se citar ainda Grolnick e Slowiaczeck (1994), que propuseram um modelo tridimensional, em que o envolvimento dos pais pode ser demonstrado pelo seu comportamento em relação à escola, pela sua disponibilidade afetiva e pessoal, relacionada à vida escolar do filho e pela oportunidade de experiência intelectual/cognitiva que proporciona ao mesmo.
Estudos desse tipo servem-se de diferentes formas para medir esse envolvimento, desde métodos mais qualitativos, em que a observação e a entrevista são utilizadas, até medidas psicométricas, como as escalas de envolvimento de pais, que passam por estudos de validade e fidedignidade. Estas últimas podem ser respondidas por pais ou pelos próprios filhos, que dizem como são seus pais em relação à sua vida escolar. No primeiro caso, pais, alunos e mesmo professores participam da avaliação do envolvimento de pais.
A pesquisa de Grolnick e Slowiaczeck (1994), já citada acima, mostrou alguns aspectos que merecem destaque. Esses estudiosos descobriram que, se professores percebem que os pais são envolvidos, atendem melhor ao aluno na escola; se o filho percebe os pais como envolvidos, podem ser influenciados pelo comportamento dos pais, no que se refere à importância que dão à escola. Por outro lado, filhos que tiram boas notas podem levar mães a serem mais envolvidas e mãe envolvida influencia o envolvimento do pai.
Já a pesquisa brasileira, realizada por Freitas, Maimoni e Siqueira (1994), revelou um dado inesperado, pois, nesse estudo, das nove variáveis analisadas como possíveis determinantes do envolvimento de pais na vida escolar do aluno, apenas duas mostraram forte relação com esse envolvimento: 1) a série cursada pelo filho e 2) o horário de trabalho do pai, quando se esperava que fosse o horário de trabalho da mãe a mostrar tal resultado. Isso indica que o grau de envolvimento dos pais com os estudos dos filhos parece ser influenciado por duas grandes dimensões: o nível de necessidade do filho e a disponibilidade do pai, e não da mãe. Como a esta vem cabendo, na medida do possível, o acompanhamento escolar do filho, talvez seja preciso reavaliar o papel do pai, quando presente na família, em relação a esse aspecto da educação da criança e do jovem.
Um outro dado importante, que surgiu, tanto das pesquisas nacionais, como das estrangeiras, diz respeito à relação entre nível sócio-econômico cultural e envolvimento. Pais podem ser envolvidos com a vida escolar dos seus filhos, independente da sua escolaridade ou classe social. Portanto, pelos estudos citados, mostrou-se falsa a crença de que apenas famílias educadas podem acompanhar o desenvolvimento escolar do filho. Porém, estudos realizados no Brasil por Marturano et al. (1998) chegaram a resultados que parecem limitar, de certa forma, essa conclusão, mostrando que crianças pertencentes a famílias de maior nível de escolaridade têm mais recursos de suporte para sua vida escolar, sendo especialmente importante o nível da mãe. 
Contudo, isso também não permite dizer que famílias menos privilegiadas socialmente não se interessam pela vida escolar do filho. Famílias pobres podem investir seus esforços no sentido de fornecer recursos profiláticos a seus membros, que minimizam os impactos estressores, levando-os a serem pessoas com características de resiliência, como bem apontam os estudos de D’Ávila (1998) e de Bastos, Alcântara e Ferreira-Santos (2002). De qualquer forma, parece que há um conjunto de comportamentos que a mãe, ou sua substituta em uma casa, usa para obter ou redirecionar a atenção da criança, que pode determinar uma relação entre características da mãe ou do lar e prontidão escolar. 
Para verificar esse aspecto, Allhusen et al. (2003) acompanharam mais de mil crianças, em um estudo longitudinal de cinco anos, a partir do nascimento, e suas famílias. Assim, conforme Carvalho e Lordelo (2002): “... é forçoso reconhecer a deficiência da atenção adulta como um risco potencial, se não para o desenvolvimento como fenômeno biopsicológico, mas para o desenvolvimento como resultado socialmente desejável” (p. 241).
Tais estudos nos levam a refletir sobre a formação do educador infantil, fazendo-nos supor a necessidade desse profissional buscar estratégias para minorar essa deficiência da atenção adulta, promovendo um contexto de desenvolvimento à criança pequena, no qual a qualidade da mediação pedagógica possa ser enfatizada. Para tanto, não é possível tratar dessa questão, sem incluir nesse processo informações sobre a família da criança. 
Segundo Bronfenbrenner (1996), nos estudos sobre contextos de desenvolvimento, informações importantes sobre o contexto familiar são freqüentemente omitidas, ou seja, quando as pesquisas são feitas em uma instituição escolar, o ambiente do lar não é levado em consideração, embora a criança em desenvolvimento seja a mesma na instituição e na família.
Zabalza (1998) defende que um dos paramentos da qualidade na educação infantil é o trabalho junto aos pais e ao meio ambiente da criança. Considerando os benefícios para o desenvolvimento da criança, em qualquer faixa etária, de os pais participarem de sua vida escolar e da necessidade de um enfoque ecológico à pesquisa sobre creches, está sendo realizado o presente projeto, para conhecimento de como se dão as relações entre a família e a creche, já que desde muito cedo essas famílias tem que colocar seus filhos em instituições de educação infantil, transferindo para as mesmas o papel de mediar aprendizagens em cada faixa etária.
No Brasil, Maimoni e Bortone (2003) demonstraram que o envolvimento de pais em atividades de leitura com o filho constituiu-se em um fator de ativação da zona de desenvolvimento proximal de alunos de segunda série, que atingiram um nível de desenvolvimento maior em compreensão de leitura e escrita, quando assistidos pelo pai, mãe ou outra pessoa da família, em casa, do que o nível que apresentavam em tarefas dessa natureza, quando as realizavam sozinhas.
Segundo Vygotsky (1998), o desenvolvimento mental da criança é um processo contínuo de aquisição de controle ativo sobre funções inicialmente passivas, onde, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio no sistema de comportamento social, que é dirigido a objetivos definidos e retratados através do ambiente da criança. “Aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha” (VYGOTSKY, 1998, p. 111). O desenvolvimento das funções psicológicas superiores, os processos psicológicos específicos do homem, são mediados pelos instrumentos culturais, tal como a linguagem, os sinais e os símbolos. O adulto é um duplo mediador nesta mediação, porque, no decurso de uma atividade partilhada, ensina estes instrumentos à criança e é, assim, mediadora da aquisição de instrumentos culturais, que, por sua vez, levam ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
“Conquanto respostas mais definitivas sobre a explicação dessas relações ainda não estejam disponíveis, há um vasto conjunto de estudos atestando os efeitos decisivos dos relacionamentos entre adulto e criança (mas também entre as próprias crianças) no processo de socialização humana” (CARVALHO & LORDELO, 2002, p.242).

Sobre atividades matemáticas

A preocupação em enfocar o ensino da matemática na educação infantil resulta de diagnósticos feitos por Maimone (2003), que evidenciam a inexistência ou raridade com que as atividades matemáticas ocorrem nessa área. Quando ocorrem, os esforços empreendidos pelos educadores estão em desacordo com os interesses e necessidades que as crianças apresentam nos seus primeiros anos de vida, conforme os fundamentos da teoria piagetiana.
Sabemos que a função dos professores junto às crianças é essencial para que o conhecimento se produza e que os procedimentos utilizados por eles evidenciam a forma como concebem esse conhecimento. Em outras palavras, os procedimentos que utilizam, as atividades que propõem, refletem sua perspectiva epistemológica e psicológica do conhecimento. Quando propõem atividades às crianças, estas estarão fundamentadas em suas crenças de como ocorre a aprendizagem e de como deve ser o seu ensino.
A idéia de que o conhecimento é adquirido por meio da pressão social e pode ser diretamente transmitido está muito arraigada nos educadores, evidenciando uma posição empiricista, que menospreza o trabalho construtivo do sujeito aprendiz. Essa é a tendência que tem predominado na educação até hoje.
Assim, os meios mais comuns, empregados pelos professores, têm sido exercícios gráficos, realizados em ambiente escolar, de acordo com uma determinada seqüência, ou não, com o propósito de levar as crianças a aprenderem aqueles conceitos matemáticos julgados fundamentais para um bom desempenho no ensino fundamental.
A primeira questão que daí se origina é: em que medida esse tipo de exercícios favorece a compreensão da matemática pelas crianças ou as leva a um crescimento intelectual? A segunda, advinda dessa, é: a matemática é algo que se aprende apenas na escola? Poderiam os pais, juntamente com os professores, exercer algum papel mediador na aquisição desse tipo de conhecimento?
Com relação a estas indagações, estudos e pesquisas, tendo por base a teoria piagetiana, realizados anteriormente por Scriptori de Souza, (1988) mostram que os exercícios gráficos que as escolas tanto valorizam simplesmente levam a uma memorização das palavras implícitas nos conceitos matemáticos; incentivam o treino, a destreza mais que sua compreensão; favorecem a repetição de palavras e símbolos verbais e gráficos, induzindo a criança a se submeter aos conhecimentos do adulto; e dão mais valor para a resposta correta do que para o pensar matematicamente. Assim, os conceitos matemáticos, eles mesmos, por não terem sido construídos por meio das ações das próprias crianças, acabam por dificultar a compreensão da matemática, fazendo dela o “bicho-papão” que se tem que enfrentar no ensino fundamental. Para que assim não seja, e para promover a educação de qualidade que pretendemos neste projeto, será necessário garantir que as próprias crianças sejam construtores de seus conhecimentos, descubram as relações entre os fatos e as coisas, desenvolvam seu raciocínio e reinventem o real no plano mental, avançando em direção ao pensamento lógico matemático, desde cedo, na etapa da Educação Infantil, que precede a escolarização formal.
Nesta pesquisa temos, por um lado, o referencial piagetiano, que considera a ação do sujeito sobre os objetos e a interação social com os pares e os adultos como fatores fundamentais dessas descobertas e construções, o que faz a pessoa evoluir. Isso significa que a inteligência não se desenvolve sozinha, espontaneamente, mas depende tanto de uma atividade própria quanto de uma solicitação do meio físico e social. Neste sentido, e por outro lado, mostrando a importância da mediação do adulto nesse processo de solicitação do meio que promove o desenvolvimento, temos o referencial da teoria vigotskiana, que considera a função mediadora dos conhecimentos científicos na superação dos conhecimentos espontâneos, próprios do cotidiano. Contudo, nos parece que a importância atribuída a essa mediação não deve ser confundida com a idéia de que o conhecimento já deva vir pronto e simplesmente transmitido pelos adultos. Estes são um elemento necessário, um apoio indispensável, porém não podem substituir a atividade do indivíduo, dando já prontos os conhecimentos que a própria criança tem que elaborar.
A criança constrói e modifica seus conhecimentos junto com os outros: com seus companheiros de mesma idade, com crianças mais velhas e com os adultos. Os adultos mais velhos, que estão mais avançados que ela, podem ajudá-la a resolver conflitos e dificuldades com as quais se defronta no cotidiano, a sair de certas situações-problema, para poder avançar em sua construção pessoal, fortalecendo, assim, as bases de sua autonomia.
Julgamos que o papel dos adultos é absolutamente indispensável e decisivamente importante para a aprendizagem dos pequenos, mas que não substitui o trabalho construtivo da criança, porque se assim fosse não formaríamos sujeitos autônomos, que podem pensar e agir por si mesmos. Ao contrário, estaríamos objetivando a dependência e a submissão.
No ambiente escolar, institucional, o professor desempenha uma função central, devendo ser capaz de criar situações de real aprendizagem para as crianças. E é nesse ambiente que pretendemos trabalhar com os professores, porque entendemos a formação docente como um processo que persiste ao longo da vida e que pressupõe uma constante reflexão sobre a prática e sobre os fundamentos teóricos em que esta se apóia.
Neste sentido, o professor, ele mesmo, é o agente, por excelência, de seu próprio desenvolvimento profissional. Entretanto, esse processo não se consolida no trabalho solitário, individualizado, mas se efetiva quando, na interação com seus pares, confrontam-se práticas pedagógicas e o conhecimento cientifico já sistematizado.
Além disso, o envolvimento dos pais é de alta relevância, pois, para desenvolver uma educação para a autonomia, os professores tem que colaborar muito de perto com os pais, e outros membros da comunidade escolar, ao mesmo tempo em que precisam contar com a colaboração deles.

A pesquisa
Com base nesses fundamentos, a presente pesquisa teve como objetivo geral identificar e contextualizar as necessidades dos pais e intervir na dinâmica das relações familiares (interações pais-filhos, pais-creche), visando contribuir para a melhoria da qualidade na educação infantil, através do fortalecimento da parceria família-creche.
Teve como objetivos específicos:
- Caracterizar e traçar um perfil dos tipos de famílias atendidas pela instituição creche;
- Identificar a necessidades dos pais e familiares das crianças, para permitir uma educação infantil de forma integrada;
- Identificar o tipo de envolvimento das famílias das crianças com a instituição infantil;
- Organizar estratégias de atendimento aos pais e familiares no sentido de sensibilizá-los para a participação efetiva junto à escola, fortalecendo o desenvolvimento de parcerias família-escola. 
- Instrumentalizar as famílias, em conjunto com as educadoras, em relação à compreensão do desenvolvimento infantil e à importância do adequado envolvimento do adulto para a formação da criança nas dimensões afetiva, cognitiva, social e motora.
- Avaliar junto aos pais e à instituição os resultados alcançados neste estudo de diagnóstico-intervenção.

Participantes
Além dos professores, participaram familiares de alunos de duas creches municipais de uma cidade do interior de Minas Gerais, com o seguinte perfil:
- as famílias das crianças atendidas pelas creches nem sempre são nucleares, e nelas a figura paterna ou materna nem sempre são os pais biológicos;
- muitas mães, embora desempregadas, mantém seus filhos nas creches;
- a renda familiar advém de parentes que moram junto, apesar do pouco espaço domiciliar;
- o nível de escolaridade das famílias é baixo e a prole numerosa.
Para traçar o perfil dessas famílias, foram sorteadas para as entrevistas, de forma aleatória, 35% dessas famílias. Contudo, a participação foi consentida por escrito e o projeto de pesquisa passou pela aprovação do Comitê de Ética.
Para realização das estratégias de envolvimento dos pais e ou mães das creches, contamos com a participação de quinze famílias, em média, embora todas as famílias das crianças tivessem sido convidadas.

Procedimentos de Diagnóstico e de Intervenção.

A) As entrevistas e alguns de seus resultados
As entrevistas foram realizadas na própria residência das famílias, em horário pré-determinado. A duração das mesmas foi em torno de 50 (cinqüenta) minutos, acontecendo na sala das casas, quando havia, ou em algum cômodo de uso múltiplo (quarto e sala). A informante, na maioria das entrevistas, foi a mãe. O registro das respostas foi manuscrito, no momento mesmo das entrevistas. Ao término das mesmas, eram anotadas observações gerais sobre o ambiente físico e as interações na família.
As entrevistas revelaram que 65% das famílias escolheu a instituição infantil por morar perto, sendo mais viável financeiramente e por ter a necessidade de não se atrasar para o trabalho.
Dentre as famílias entrevistadas, 30% tem os filhos na instituição há 3 anos aproximadamente, e 40% disseram que a criança freqüenta a creche desde o primeiro ano de vida.
Quando foi perguntado sobre o que mais os pais gostavam na creche 55,5% responderam que era o cuidado e a atenção que a creche oferecia, bem como alimentação e educação. 16,6% disseram gostar de tudo na creche, principalmente da limpeza e segurança que proporcionava às crianças, mas na opinião de 21,7% das famílias entrevistadas, a creche precisa melhorar a estrutura da creche, fazendo mais salas, reformando o parquinho e a quadra. 17,3% reclamou da obrigatoriedade de ter que vender as rifas e os almoços beneficentes que a creche oferece, reclamaram ainda do horário de entrada e do tratamento de algumas educadoras em relação às crianças.
Em 52,6% das respostas, os pais disseram que esperam que a creche ofereça um bom aprendizado para a criança, fazendo com que elas se tornem boas pessoas no futuro; 42,1% espera que a creche cuide bem das crianças enquanto os pais estão trabalhando, oferecendo alimentação e higiene, dando bons exemplos para as crianças; e 10,5% não opinou.
Todas as famílias disseram participar das reuniões, embora tais reuniões acabem sendo mais para solicitar que colaborem em campanhas para angariar fundos para a creche ou para reclamar de seus filhos. Alguns pais relataram que gostariam de participar mais das atividades desenvolvidas pelos filhos, se isso não prejudicasse o seu horário de trabalho. Outras acreditam que já participam o suficiente.
Para 47,6% das famílias a creche deveria ter boas educadoras, que tivessem uma boa formação e sensibilidade para oferecer uma maior atenção às dificuldades das crianças, estimulando-as; 19% disse que as atividades desenvolvidas na creche deveriam ser mais direcionadas à aprendizagem, e 14% ressalta a importância de uma melhor organização dentro da creche, tanto em relação à mistura de crianças maiores e menores numa mesma sala, quanto à estrutura física oferecida. Nos encontros com os pais foi verbalizada a alta rotatividade de professores, sendo que os bons mudam com freqüência de instituição enquanto os piores permaneciam. Nos três encontros realizados, percebemos também que, embora reticentes, em alguns momentos, mães se aventuram a falar, principalmente, na ausência do pessoal da instituição.
Estes dados mostram que as relações família-creche encontram-se pouco harmoniosas, necessitando da implementação de estratégias que possam revitalizar essas relações e que ofereçam, tanto ao professor como aos pais, oportunidades para vivenciarem, juntos, boas situações de aprendizagem para as crianças. 
Os informes das entrevistas revelam também que a maioria das crianças, depois que chegam da creche, vão brincar, algumas na rua, outras em casa, e que a maioria ajuda em outras atividades da casa, como, por exemplo, lavar as louças, arrumar a cama e varrer o chão, inclusive os meninos.
As mães disseram que o melhor momento em que podem brincar e conversar com os filhos são os seguintes: no horário em que chegam da creche, quando elas não têm serviço de casa para fazer; depois da janta, antes da criança ir para a cama; e nos fins de semana, quando a família sai para passear.

B) Encontros com as famílias na instituição
Após caracterizar e traçar um perfil dos tipos de famílias que a creche atende, foram realizados encontros com duplo objetivo: o de apresentar os dados obtidos tanto para os professores quanto para os pais; e o de planejar ações estratégicas, que levassem à participação dos familiares nas atividades bem como à sua instrumentalização no sentido de compreender como a criança se desenvolve e a importância do adequado envolvimento do adulto nesse desenvolvimento.
Nesses encontros, as estratégias de envolvimento dos pais utilizadas foram a brinquedoteca, em uma das creches e, na outra, as atividades matemáticas, envolvendo a plantação de uma horta e a montagem de um supermercado. A opção por essas estratégias deu-se em função de diagnóstico anterior mostrando a rara ocorrência, e mesmo ausência, de atividades matemáticas em sala de aula, nas turmas de três, quatro e cinco anos de uma das creches observadas. Na outra creche, como as entrevistas com as professores mostraram que o brincar não era visto como uma oportunidade para o aprender, a atividade escolhida como estratégia para o envolvimento dos pais foi a organização e funcionamento de uma brinquedoteca.

CONCLUSÕES

Avaliando os objetivos propostos, consideramos que o estudo diagnóstico possibilitou identificar algumas necessidades e reivindicações dos pais e familiares, dentre as quais destacamos duas delas: 1) o desconforto que sentem quando seus filhos são punidos pelo fato deles, pais, não participarem de atividades na creche; 2) a importância de conhecerem mais sobre o desenvolvimento da criança, o que poderia acontecer nas reuniões para as quais são convocados.
Assim, verificou-se que não existiam estratégias de envolvimento das famílias com o trabalho desenvolvido na creche, necessitando, pois, de uma intervenção na formação continuada de educadores que possibilitasse o planejamento e execução de estratégias envolvendo pais e familiares na educação de seus filhos.
Quanto à intervenção, primeiramente foi preciso sensibilizá-los para uma participação mais efetiva junto à instituição, abrindo as portas da mesma e fortalecendo, assim, o desenvolvimento de parceria família-escola, pois, de acordo com Vieira (2003), 
Se considerarmos que as crianças constróem a sua identidade, autonomia e conhecimento, num processo de interação com pessoas, as quais, ao interagirem com elas, também aprendem e se modificam, não há porque considerar a creche/pré-escola só em função das necessidades do trabalho da mãe ou só em função das exigências da escola. Elas devem constituir espaços de socialização e experiência educativa, que permitam à criança viver e aprender, com qualidade (VIEIRA, 2003, p. 65).

Dessa forma, embora passando o dia todo longe de sua família, haverá possibilidade de a criança vivenciar momentos de interação da creche com seus familiares.
Valendo-se da boa vontade demonstrada pelas mães em ter maior participação, não apenas de reuniões, mas em outras atividades programadas pela instituição, em que elas pudessem colaborar efetivamente, foram desenvolvidas com sucesso algumas estratégias como a reativação da horta, inclusive com a ajuda dos seus maridos para a preparação da terra ou retirada de mato; da brinquedoteca, com a catalogação e organização dos brinquedos existentes, bem como a confecção de brinquedos ao seu alcance; e da montagem do supermercado da sala de aula coletando sucata, frascos e caixas de produtos, e outros materiais que utilizam em casa.
Com relação aos professores envolvidos, o principal resultado positivo foi a possibilidade de estender, para além dos muros escolares, em direção aos lares de seus alunos - pais e familiares com os quais as crianças convivem - sua ação educativa quanto à compreensão do desenvolvimento infantil e a participação do adulto na educação de seu filho, o que contribui para o estabelecimento de uma relação mais harmoniosa entre escola-família. Por seu lado, ganha também o professor, pois este pode ampliar sua compreensão real dos contextos de vida de seus alunos, e valer-se disso ao propiciar experiências de aprendizagem às crianças, em conjunto com os pais.
Assim, embora com todos os obstáculos encontrados em uma pesquisa de campo, família e escola podem trabalhar harmoniosamente lado a lado, contribuindo para uma educação infantil de melhor qualidade.

REFERÊNCIAS
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