O ESTILO MOTIVACIONAL DE PROFESSORES: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Guimarães, Sueli Édi Rufini – UEL 
GT: Psicologia da Educação / n.20
Agência Financiadora: Fundação Araucária

	Um dos grandes desafios atuais enfrentados por educadores refere-se à motivação dos estudantes. A Teoria da Autodeterminação (Deci & Ryan, 1985; 2000; Ryan & Deci, 2000) propõe que os seres humanos, desde seu nascimento, têm propensões inatas para a estimulação e a aprendizagem. No entanto, o ambiente pode fortalecer ou enfraquecer esta tendência na medida em que nutre ou frustra três necessidades psicológicas básicas: competência, autonomia e pertencer. 
	Diferentes padrões motivacionais são decorrentes da interação entre as necessidades psicológicas e o ambiente: desmotivação (ausência de intenção, desvalorização da atividade e percepção de falta de controle pessoal), motivação extrínseca (realização da atividade como uma obrigação ou como um meio para obter algo externo) e a motivação intrínseca (interesse, satisfação, prazer, inerentes à atividade). Tendo a desmotivação e a motivação intrínseca como pólos opostos do continuum, Deci e Ryan (1985) distinguiram quatro níveis de motivação extrínseca que variam em torno da percepção individual de autodeterminação: regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada. Quanto mais internalizada ou integrada for a regulação externa maiores serão os níveis de autodeterminação percebida, compartilhando os mesmos determinantes e indicadores da motivação intrínseca, ou seja, a flexibilidade cognitiva, o processamento profundo de informações e a criatividade. Em síntese, o continuum seria: desmotivação – motivação extrínseca (regulação externa, introjetada, identificada e integrada) – motivação intrínseca.
Para a Teoria da Autodeterminação, o conceito de autonomia é vinculado ao desejo ou à vontade do organismo de organizar a experiência e o próprio comportamento e para integrá-los ao sentido do self.
A idéia da necessidade psicológica básica de autodeterminação ou autonomia foi inspirada no trabalho de DeCharms (1984) que, estendendo um conceito introduzido por Heider (1958 apud DECI et al., 1985) sobre a causação pessoal, destacou a autodeterminação como sendo uma necessidade humana inata relacionada à motivação intrínseca. Segundo essa perspectiva, as pessoas seriam naturalmente propensas a realizar uma atividade por acreditarem que o fazem por vontade própria, porque assim o desejam e não por serem obrigadas por força de demandas externas. A pessoa age de forma intencional com o objetivo de produzir alguma mudança. Desse modo, os hábitos são aprendidos para serem utilizados na ação; de forma semelhante, os conhecimentos são aprendidos para guiar a ação. Quando ambos, hábitos e conhecimentos, combinados com a motivação, são satisfatórios, o agente percebe que foi origem e que causou a mudança desejada, sendo os indivíduos com tais características denominados de “origem’’ ou como tendo locus de causalidade interno.
	O indivíduo “origem” tem fortes sentimentos de causação pessoal e atribui as mudanças produzidas em seu contexto as suas próprias ações. Em decorrência dessa percepção, apresenta comportamento intrinsecamente motivado, fixa metas pessoais, demonstra seus acertos e dificuldades, planeja as ações necessárias para viabilizar seus objetivos e avalia adequadamente seu progresso.
Em contrapartida, o locus de causalidade externo implica em outro agente ou objeto interferindo com a causação pessoal, levando a pessoa a se perceber como um “marionete’’, resultando em sentimentos negativos de ser externamente guiado. O indivíduo com essa percepção acredita que as causas de seus comportamentos estão relacionadas a fatores externos, como o comportamento ou a pressão de outras pessoas. Perceber-se como externamente guiado promove sentimentos de fraqueza e ineficácia, implicando no afastamento de situações de desempenho, acarretando o desenvolvimento precário daquelas habilidades que possibilitariam uma melhor interação com eventos do ambiente. Isto ocorre porque, ao sentir-se obrigado por fatores externos a realizar algo, o indivíduo tem sua atenção desviada da tarefa, prejudicando assim a motivação intrínseca.
Em contextos educativos nos quais existe apoio à autonomia, os estudantes internalizam a regulação para realizar as atividades. Por outro lado, em ambientes controladores há prejuízo para as modalidades autodeterminadas de motivação. Estas não resultam de treino ou de instrução, mas podem ser influenciadas principalmente pelas ações ou pelo estilo motivacional do professor. 
De acordo com Reeve (1998) e Reeve, Bolt e Yi Cai (1999) o estilo motivacional refere-se à crença e confiança do professor em determinadas estratégias de ensino e de motivação. Algumas pessoas teriam personalidades mais voltadas para o controle, ou seja, personalidades autoritárias, enquanto outras tenderiam mais a respeitar o outro em suas interações. A possibilidade de apoiar a autonomia alheia seria fruto de um estilo interpessoal composto, em parte, por características de personalidade e por habilidades adquiridas. Estas habilidades, passíveis de aprendizagem, incluiriam tomar a perspectiva da outra pessoa, reconhecer seus sentimentos, usar linguagem não controladora, oferecer informações importantes para tomadas de decisão, entre outras. O estilo motivacional do professor é considerado, portanto, uma característica vinculada à personalidade mas é vulnerável a fatores sócio contextuais como, por exemplo, o número de alunos em sala de aula, o tempo de experiência no magistério, o gênero, a idade, as interações com a direção da escola, as concepções ideológicas, entre outros. 
Os estudos desenvolvidos sobre o tema têm considerado dois estilos motivacionais do professor, propostos inicialmente por Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan (1981), que variam em um continuum de altamente controlador a altamente promotor de autonomia. Os professores facilitadores da autonomia de seus alunos nutrem suas necessidades psicológicas básicas de autodeterminação, de competência e de pertencer, determinantes das modalidades auto-reguladas de motivação, já citadas anteriormente. Para satisfazer as necessidades dos alunos, os professores com esse estilo oferecem oportunidade de escolhas e de feedback significativos, reconhecem e apóiam os interesses dos estudantes, incentivam sua auto-regulação autônoma e buscam alternativas para levá-los a valorizar a educação, em suma, tornam o ambiente de sala de aula principalmente informativo. 
Em contrapartida, os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e conseqüências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de sala de aula o controle é a principal característica (Guimarães & Boruchovitch, 2004). 
Diversos estudos têm buscado investigar os estilos motivacionais do professor como em Deci, Spiegel, Ryan, Koestner e Kauffman (1982), Flink, Boggiano e Barrett (1990), Woolfolk e Hoy (1990), Reeve (1998); Guay, Boggiano e Vallerand (2001) e em Yi Cai, Reeve e Robinson (2002).  Os resultados das pesquisas, realizadas em escolas desde o ensino fundamental até o nível universitário, indicam que alunos de professores com estilo motivacional promotor de autonomia demonstram maior percepção de competência acadêmica, maior compreensão conceitual, melhor desempenho, perseveram na escola, aumentam sua criatividade para as atividades escolares, buscam desafios, são emocionalmente mais positivos, menos ansiosos, buscam o domínio e são mais intrinsecamente motivados, quando comparados a alunos de professores com estilo motivacional controlador.
O presente estudo, de natureza exploratória, faz parte de um trabalho maior de continuidade de validação da versão brasileira da escala de avaliação dos estilos motivacionais de professores, o Problems in Schools, título original. Procurou-se aqui conhecer os estilos motivacionais de professores do ensino fundamental e médio e relacioná-los com variáveis demográficas que, segundo a literatura, correlacionam-se com a adoção de um determinado estilo por parte do professor.
Metodologia
Participantes
Participaram da pesquisa 1162 professores do ensino fundamental e médio, provenientes de diversas regiões do país (Paraná, São Paulo, Santa Catarina, Bahia e Rio de Janeiro). A maioria dos professores participantes foi do gênero feminino 1049 (89,73%) e 107 do gênero feminino (9,15%). Em relação à faixa etária, dos 1169 participantes 105 (8,9%) tinham até 22 anos, 353 (30,19%) estavam na faixa entre 23 e 30 anos, 645 (55,17%) entre 31 a 50 anos e 46 (3,93%) tinham acima de 50 anos. Quanto à experiência no magistério, dos 1169 professores participantes 246 (21,04%) ainda não atuavam no ensino, 204 (17,45%) tinham de 1 a 3 anos de experiência, 298 (25,49%) de 4 a 10 anos e 358 (30,62%) mais de 11 anos.
Instrumentos
Para avaliar os estilos motivacionais dos professores, foi aplicada a versão brasileira do Problems in Schools (Guimarães, Boruchovitch e Bzuneck, 2003; 2004). Originalmente elaborado por Deci e colaboradores (1981) os itens do questionário buscam avaliar os estilos controlador e promotor de autonomia, incluindo adicionalmente os níveis intermediários de moderadamente controlador e moderadamente promotor de autonomia. 
O instrumento consta de oito vinhetas que descrevem cenários comuns às salas de aula, em que um aluno ou aluna apresenta algum problema comportamental ligado à motivação. Após cada vinheta, seguem-se quatro alternativas em forma de itens. Cada item representa um ponto no continuum que contempla uma das quatro posições: Alto Controlador (AC), Moderado Controlador (MC), Moderado Promotor de Autonomia (MA), Alto Promotor de Autonomia (AA). Além disso, cada item deve ser assinalado pelo professor numa escala de 1 a 7, conforme ele julgar o grau de propriedade expressa na solução nele contida (desde muito impróprio até muito apropriado). 
	Também foram solicitadas aos participantes informações sobre gênero, idade e tempo de experiência no magistério.
Procedimento
	A maioria dos participantes respondeu ao questionário durante a sua participação em cursos de pós-graduação lato sensu ou em cursos de formação continuada. O tempo médio despendido na tarefa foi de 15 minutos.
	Os dados obtidos foram codificados e transportados para o programa Statistica, sendo realizadas as seguintes análises: estatísticas descritivas, avaliação de consistência interna das subescalas e análises de variância. 
Resultados
	Os índices de consistência interna de cada subescala, medidos pelo alfa de Cronbach, foram: AC = 0,64; MC = 0,69; MA = 0,65; AA = 0,68. Para a escala total o alfa encontrado foi de 0,84. Estes índices indicam consistência aceitável e foram semelhantes aos encontrados em pesquisas anteriores com a escala.
A Tabela 1 mostra as médias obtidas pelos professores participantes na avaliação dos quatro estilos motivacionais. Observa-se que a média mais baixa foi encontrada na avaliação do estilo motivacional controlador e a média mais alta na avaliação do estilo motivacional alto promotor de autonomia.

Tabela 1. Estatística descritiva das médias obtidas pelos professores nas escalas de avaliação dos estilos motivacionais

De acordo com o resultado do teste t para variáveis independentes, a diferença encontrada entre os dois estilos, controlador e promotor de autonomia, é estatisticamente significativa, como demonstrado na Tabela 2. 
Tabela 2. Teste t para variáveis independentes, comparando as médias obtidas pelos participantes na avaliação dos estilos motivacionais controlador e promotor de autonomia.

	Estilos Motivacionais	
	
Alto Controlador	Alto promotor de autonomia	
Média	2,94	6,00	
Dp	0,89	0,74	
N	1145	1152	
T	-89,70	
Df	2295	
p	0,00	
F	0,74	
Variâncias p	0,000	

Análises de variância foram empregadas para comparar as variáveis demográficas, gênero, idade e experiência no magistério, com as médias obtidas pelos participantes nas quatro subescalas de avaliação dos estilos motivacionais. Os resultados são mostrados nas Tabelas  3,  4 e 5.

Tabela 3. Comparação entre as médias obtidas nas subescalas de avaliação do estilo motivacional do professor e a variável gênero.

	Estilo Motivacional	
Gênero	AC	MC	MA	AA	
	n	M	Dp	n	M	Dp	N	M	Dp	n	M	Dp	
Feminino	1026	2,93	0,88	1025	4,52	1,01	1027	4,97	0,90	1034	6,02	0,72	
Masculino	107	2,98	0,95	106	4,57	0,89	105	5,01	0,94	105	5,83	0,83	
F	0,27	0,30	0,12	5,98	
P	0,59	0,58	0,72	0,01	

De acordo com esta análise, o gênero masculino apresentou um estilo mais controlador, isto é, obteve média significativamente maior na subescala de avaliação do estilo alto promotor de autonomia comparado ao gênero feminino.

Tabela 4. Comparação entre as médias obtidas nas subescalas de avaliação do estilo motivacional com a variável faixa etária

	Estilo Motivacional	
Faixa Etária	AC	MC	MA	AA	
	n	M	Dp	n	M	Dp	n	M	Dp	n	M	Dp	
Até 22	103	3,03	0,95	104	4,42	0,86	104	4,89	0,85	104	5.81	0.73	
De 23 a 30	351	2.98	0.91	348	4.52	0.97	350	4.90	0.86	348	5.95	0.74	
De 31 a 50	629	2.89	0.87	632	4.51	1.03	628	5.02	0.93	638	6.05	0.72	
Acima de 51	43	3.06	0.88	41	4.92	1.02	43	5.18	0.96	43	6.04	0.84	
F	1,36	2,44	2,59	3,95	
p	0,25	0,06	0,05	0,000	

Em relação à faixa etária, os resultados indicaram diferenças estatisticamente significativas entre as médias obtidas na subescala de avaliação do estilo motivacional alto promotor de autonomia. O teste post hoc de Tukey revelou médias maiores obtidas pelos professores na faixa de 31 a 50 anos, comparadas com as médias dos professores mais jovens, até 22 anos. 

Tabela 5. Comparação entre as médias obtidas nas subescalas de avaliação do estilo motivacional com a variável experiência no magistério

	Estilo Motivacional	
Experiência	AC	MC	MA	AA	
	n	M	Dp	n	M	Dp	n	M	Dp	n	M	Dp	
Nenhuma	241	3,00	0,93	242	4,49	1,00	245	4,92	0,94	243	5,87	0,81	
De 1 a 3	202	4,49	1,00	198	4.52	0.94	200	4.94	0.90	202	6,01	0,63	
De 4 a 10	294	2.90	0.91	292	4.50	1.03	295	4,90	0.93	295	5,99	0,73	
Mais de 11	347	2,90	0.82	349	4.50	1.0	342	5.10	0.86	349	6,12	0,70	
F	0,74	0,13	3,05	5,88	
P	0,52	0,93	0,02	0,000	

	Na comparação entre as médias obtidas nas subescalas de avaliação do estilo motivacional e a variável experiência no magistério, os resultados apontaram para diferenças significativas nos estilos moderado e alto promotor de autonomia. Pela análise post hoc de Tukey constatou-se que os professores com experiência de 4 a 10 anos obtiveram médias inferiores às obtidas pelos professores de mais de 11 anos, na avaliação do estilo moderado promotor de autonomia. Na mesma direção, os professores sem experiência de ensino alcançaram médias inferiores às dos professores com mais de 11 anos de atividade no ensino.
Discussão
As orientações motivacionais auto-reguladas têm-se revelado fortes indicadores de resultados positivos dos alunos na aprendizagem e desempenho escolar. Segundo a Teoria da Autodeterminação, a satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e vínculo é o seu principal determinante. Nesse sentido, o estilo motivacional do professor revela-se um importante constructo educacional pelo impacto que exerce no desenvolvimento motivacional dos estudantes.
	Os resultados deste estudo alinham-se aos de pesquisas realizadas em outras culturas. De modo geral, os professores adotam um estilo motivacional promotor de autonomia, sendo que a tendência mais acentuada está entre os professores do gênero feminino, os mais velhos e com maior tempo de experiência no ensino. 
	No contexto educacional brasileiro, teoricamente, tendo os professores um estilo motivacional promotor de autonomia, poder-se-ia supor a incidência de alunos com orientações motivacionais positivas e auto-reguladas em relação às atividades de aprendizagem escolar.  Embora ainda não possamos contar com um corpo considerável de investigações voltadas à avaliação da motivação dos estudantes em nosso contexto, o contato informal com professores, a observação do envolvimento de alunos do ensino fundamental e médio com a escola, a indisciplina em sala de aula (Marin, 1998), entre outras fontes de informação, parecem indicar um quadro bem menos favorável. 
	Como podemos analisar dados aparentemente incompatíveis? Uma explicação plausível é que os professores, apesar de ter um estilo ou tendência a promover a autonomia dos seus alunos, desconhecem estratégias que concretizem esse apoio em sala de aula. Em outras palavras, em sua formação os professores podem não ter aprendido maneiras de facilitar a autonomia dos estudantes. 
	No cotidiano escolar, os alunos enfrentam diversas situações que podem fortalecer ou prejudicar sua motivação como, por exemplo: críticas, elogios, pressões sobre prazos, notas, regras, comparações. Tais eventos, quase todos implementados pelo professor, teriam dois aspectos: controlador e informativo.  Um aluno pressionado a pensar, sentir ou agir de uma maneira pré-estabelecida tem sua percepção de autonomia prejudicada e, por conseqüência, apresenta menores índices de motivação auto-regulada. A informação contida em um evento informativo, ao contrário, fortalece o senso de competência, incrementando sua motivação (Guimarães & Boruchovitch, 2004).  
	Woolfolk (2000) exemplifica que uma mesma situação de elogio pode ter a característica de controle ou de informação: “Que bom! Você teve bom desempenho porque finalmente seguiu minhas instruções corretamente“ ou “Que bom! Seu entendimento sobre o uso de metáforas pelo autor melhorou tremendamente, você tirou 10”.
	A mesma autora, em sua obra dirigida a professores, sugere diretrizes de ação que tornariam o ambiente de sala de aula informacional. Enfatiza a necessidade de se limitar mensagens controladoras e de oferecer informações que fortaleçam a percepção de competência dos alunos. Isto não significa que os erros não devam ser apontados ou corrigidos, mas o aluno deve saber que estratégias poderia usar para melhorar seu desempenho. Conhecer a estrutura de pensamento ou a lógica do aluno, ao se deparar com uma nova tarefa, auxiliaria o professor no reconhecimento de seus pontos de vista, o que permitiria oferecer feedback positivo, não controlador. Outra alternativa indicada é encorajar as escolhas e iniciativas dos alunos, tornando-os responsáveis por suas decisões. Além disso, Identificar suas necessidades, interesses e sentimentos também apoiaria a autonomia em sala de aula.
	As estratégias descritas são extraídas de relatos de pesquisas que focalizaram o ambiente de sala de aula. Não se trata de receitas prescritas para o professor usar de modo descontextualizado. No entanto, exemplificam maneiras incentivar a autodeterminação dos alunos na escola, importante determinante motivacional. 
	A Teoria da Autodeterminação é uma abordagem recente, apesar de apoiada em resultados de inúmeros trabalhos empíricos, havendo muitos aspectos a serem descobertos e aprofundados. Especificamente para a realidade educacional brasileira, um grande percurso precisa ser trilhado, pois o interesse dos pesquisadores pelo tema motivação ainda é incipiente em nossa literatura. O avanço das pesquisas nesta temática no Brasil pode trazer para os professores alternativas de ação, coerentes com nossa realidade, oportunizando interações em sala de aula que concretizem a tendência do professor brasileiro para promoção de autonomia dos estudantes.
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