VIOLÊNCIA X NÃO-VIOLÊNCIA NAS PRODUÇÕES TEXTUAIS EM LINGUAGEM POÉTICA DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Santos, Maria Lêda Lóss dos – UPF
GT: Educação de Jovens e Adultos
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

RESUMO

Este texto analisa a influência do meio social nas produções textuais em linguagem poética, produzidas por alunos de uma escola pública que oferece a modalidade de EJA, localizada na periferia urbana de uma cidade de 23 mil habitantes. Fundamenta-se na concepção de que o sujeito se constitui a partir de sua realidade sociocultural, de que a violência manifesta-se de forma explícita e de forma sutil (violência simbólica) e de que a linguagem poética é uma forma de expressão da sensibilidade e de desvelamento da realidade social. Utiliza como suportes metodológicos entrevistas com professores e alunos e a análise dos textos poéticos produzidos por estes. A análise indica possibilidades de inclusão da produção textual em linguagem poética no currículo da EJA e revela a dimensão das relações entre os textos produzidos pelos sujeitos e o mundo hostil e violento em que estão inseridos. Conclui que a poesia pode constituir mais um recurso de expressão capaz de conferir o poder da palavra e de revelar o universo simbólico dos alunos da Educação de Jovens e Adultos. 
Palavras-chaves: Educação de Jovens e Adultos - poesia - violência.

CONSIDERAÇÕES INICIAIS	

Este trabalho objetivou analisar a influência do meio social (violento e hostil) nas produções textuais de alunos da Educação de Jovens e Adultos - EJA e investigar a possibilidade de a linguagem poética, sob a forma de produções textuais, constituir metodologia favorecedora, possibilitando indicar a professores e organismos que trabalham com jovens e adultos pouco escolarizados subsídios teóricos e metodológicos para a produção textual, predominantemente em linguagem poética.
A EJA não constitui uma adaptação da educação de crianças e adolescentes da escola dita "regular". Ao contrário, possui uma história própria, quase sempre relacionada à exclusão e à violência, além das características peculiares dos seus alunos, o que requer, portanto, metodologia própria e professores adequadamente preparados. 
Historicamente, segundo Haddad e Di Pierro (1999), as esparsas preocupações com a EJA no Brasil viram essa possibilidade como uma condescendência e não como um direito, tanto que só começou a ter lugar na história da educação brasileira a partir da década de 1930 e após, passou por “projetos” e “campanhas” que em sempre conseguiram os resultados esperados.  
A década de 1980 constituiu um novo marco com a abertura política, com estudos e trabalhos nos movimentos sociais e com a volta de Paulo Freire do exílio. Já, os anos de 1990 e a virada do milênio, pautaram-se pela consolidação da EJA e por novas buscas metodológicas que é um dos objetivos deste trabalho. Apesar dos avanços sociais e educacionais, o quadro das desigualdades ainda requer o investimento financeiro e intelectual em pesquisas de formas alternativas de metodologias para essa modalidade de educação, bem como em relação à valorização e à qualificação de professores.
Os jovens e adultos pouco escolarizados ou desescolarizados, pobres, excluídos da cultura letrada, na região onde se realizou este estudo, estão concentrados nas periferias urbanas das cidades, lugares onde as condições de vida estão aquém do necessário e onde se convive com os mais variados tipos de violência, quer explícita (violência explícita), quer sutil (violência simbólica).
A violência que afeta e que se produz nas cidades desafia e amedronta. É a violência urbana do trânsito, das precárias condições de vida, da falta de espaços de lazer... Ao lado dessa violência clara, explícita, quase-corporal, assemelhando-se à guerra, aparece a violência simbólica, que, conforme Bourdieu (2001), afeta a construção dos sentidos, dos significados, sendo decorrente do poder simbólico. Este é um poder de construção da realidade capaz de impor ou de legitimar ações de dominação de um indivíduo ou de um grupo de indivíduos sobre outros, ou de uma classe social sobre a outra. 
Ao se tratar da poesia enquanto “arte literária”, duas linhas básicas orientam o seu estudo: uma mais afeta ao formalismo teórico (TODOROV, 1980), que dicotomiza forma/conteúdo, ou que se prende à análise estética e formal, e outra mais ligada à produção estética, e sua relação com o mundo dos sujeitos (LIMA, 1996).
A segunda linha é a que percebe as produções humanas em geral e, dentre elas, a poesia, como resultado das relações sociais do sujeito, construídas na interação com o mundo, com o cotidiano. Nessa concepção, a forma e o conteúdo imbricam-se num processo dialético e indissociável. Para este trabalho, optou-se pela segunda linha, embora na análise dos textos dos alunos tenham sido abordados, eventualmente, alguns elementos dos estratos do texto poético.
Os aspectos teóricos e práticos relacionados à poesia, à violência, à EJA e à metodologia da pesquisa, procura resguardar a coerência entre eles. Logo, o "fio condutor" com o qual se procurou "costurar" esses diferentes aspectos é a visão de homem como um ser social, que age e reage dentro de um contexto dinâmico e em constante transformação. 
A questão central que orienta este trabalho é: A produção textual em linguagem poética dos alunos reflete a violência do seu meio social e contribui como metodologia favorecedora na Educação de Jovens e Adultos? Com esse norte de estudo, há preocupação com a questão das relações de poder, com a exclusão, com aspectos do cotidiano.

O CONTEXTO E A PRODUÇÃO TEXTUAL DOS SUJEITOS

Para o desenvolvimento do estudo, focalizou-se o olhar em um meio social onde interagem sujeitos que, ao mesmo tempo, constroem e são construídos por esse meio, num movimento dialético que se caracterizou como um processo de ir e vir no qual interagiam a pesquisadora, os professores, os alunos, os textos produzidos, "costurados" pela interação com o meio social, uma vez que os textos em linguagem poética, como produção histórico-social, constituem possibilidades de agir, de reagir e de transformar... 
Como procedimentos metodológicos foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas, entrevistas focalizadas (com o grupo de professores e com o grupo de alunos) e análise de conteúdo (BARDIN, 1977) das produções escritas dos sujeitos da pesquisa.
O corpus definiu como sujeitos professores (um do Currículo por Atividades e dois de Língua Portuguesa) e alunos de classes de etapas intermediárias e finais da EJA, os quais possuíam nível de conhecimento correspondente (se é que se pode fazer uma correspondência) a entre 3a e 8a séries do ensino fundamental de uma escola pública de um bairro situado na periferia da cidade.
As produções dos alunos foram agrupadas em três categorias: violência explícita, violência simbólica e não-violência. Na categoria violência explícita, foram classificados os textos que continham palavras ou expressões que expunham com clareza a agressividade, a dureza, a discriminação, a exclusão, a precariedade das relações e da qualidade de vida. Na categoria violência simbólica foram classificados os textos que continham indícios, expressões e possibilidades inferenciais (não-ditos e negados) da violência descrita por Bourdieu (2001), como resultado do poder simbólico que permite as relações de dominação e de subserviência "consentida", a qual se torna "simbólica" porque já se banalizou por força de fazer parte do dia-a-dia. A categoria não-violência contemplou os textos não enquadrados nas categorias anteriores por não conterem palavras ou expressões caracterizadas como violência explícita ou simbólica.
Em relação às propostas metodológicas de trabalho com a poesia, foram sugeridas atividades como: utilização de quadrinhas populares e de "modelos textuais" para reescrita (paródia e paráfrase); apresentação de poemas com "espaços vazados" (lacunas) para que os alunos os completassem; apresentação de rimas para serem completadas; construção de acrósticos com o próprio nome ou com o nome de pessoas queridas; elaboração de poesias a partir de uma temática com construção livre e com o auxílio de uma relação de palavras, de frases ou de expressões escolhidas pelos alunos; reescritas e releituras a partir de "modelos textuais"; uso da linguagem poética com temas e formas textuais livres; poesia a partir de uma história (Exemplo, História de amor).

A exclusão e a violência no contexto da escola

Por "violência" entende-se nesse contexto histórico-geográfico e cultural as ações de cerceamento às liberdades individuais ou grupais. Mais ainda: "[...] é o uso da força física ou do constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir de modo contrário à sua natureza e ao seu ser. A violência é a violação da integridade física e psíquica, da dignidade humana de alguém" (CHAUÍ, 2001, p. 337). Violência é, pois, o cerceamento das vontades e dos direitos das pessoas.
O "destino" caracteriza a forma mais clara de violência simbólica que construiu o significado do conformismo. Encarar como "coisas do destino" os mecanismos sociais de construção do poder simbólico, como o do "patrão que não o deixa morrer de fome" ou como o de Deus "que vai dar um jeito", é violência simbólica. Há, pois, uma relação de forças simbólicas entre o dito e o não-dito, entre o afirmado e o negado, entre o explícito e o camuflado.
No meio social estudado, são múltiplas as formas de violência. Viver em casebres, entregar-se às drogas e prostituir-se, conforme posições dos próprios alunos, sentir-se excluído por ser de "outra classe social", tudo constitui violência. Também o fato de comporem esse grupo apenas trabalhadores braçais, em detrimento de trabalhadores intelectuais, é resultado da violência simbólica exercida pelo domínio econômico e cultural. Considerar o intelecto como superior e sentir-se menor "porque a vida é assim" é violência simbólica e desvela a relação de dependência entre opressor e oprimido (FREIRE, 2001).Querer estudar "para subir na vida" ou "para conseguir um emprego melhor", é violência. Tal situação confirma o que define McLaren sobre a idéia de marginalização, caracterizando-a como referente "[...] a grupos que constituem a crescente subclasse de pessoas que sofrem severa privação material e estão confinadas a vidas de desemprego [...]" (1997, p. 31).   
Além dos índices de pobreza e de exclusão generalizadas, consideradas neste trabalho como violência simbólica, a região onde se situa a escola é vulgarmente denominada de "Fundo Quente". Essa denominação revela o caráter discriminatório com que são tratados os habitantes do bairro. Muitas são as queixas dos alunos e moradores de que a polícia os "atropela do centro da cidade", ou de que não conseguem emprego por "morarem do outro lado da BR". 
Tais relatos confirmam a posição de Oliven (1989), o qual afirma que a violência, ao ser tratada pelas autoridades como "problema nacional", num esquema de utilização político-ideológica, "[...] cria uma imagem maniqueísta da realidade; haveria sempre duas cidades em qualquer centro urbano brasileiro: uma dos 'homens de bem' (coincidentemente possuidores de bens) e outra dos 'homens do mal' (coincidentemente não-possuidores de bens)" (1989, p. 18-19).
Em relação à violência enquanto "uso da força física ou constrangimento psíquico", muitas são as situações de brigas, agressões, uso de drogas e furtos entre a população do bairro, conforme confirmam os dados relativos a ocorrências policiais, os depoimentos de professores e funcionários da escola. Como integrante desse contexto, a escola não fica imune ao nível de violência que perpassa o bairro.

A poesia como recurso metodológico na EJA

A linguagem poética é a manifestação estética através da palavra. Falar de poesia é falar de literatura e de arte. Falar de ambas é considerá-las, em sua gênese, como produto e como resultado dos “condicionantes” sociais. Falar de poesia é falar de linguagem, que é a responsável pela interação entre os humanos e entre estes e as coisas. A linguagem é, portanto, a gênese do humano. 
Partindo-se do princípio vygotskyano de que a linguagem é um instrumento de mediação entre o homem e o mundo e de que essa mediação só é possível porque as relações se produzem e são produzidas pela cultura, a poesia também constitui elemento cultural mediador de linguagem no adulto. 
Assim como Vygotsky (1989 e 1998), que faz a relação entre os signos lingüísticos como forma de expressão do pensamento e vice-versa, decorrente de um processo de interação social, Lovisolo (1997) afirma que as linguagens, como manifestações sociais, são o que dão sentido às ações humanas. Nesse aspecto, entende-se por linguagem o conjunto de signos lingüísticos (palavras) que são utilizados para registrar o pensamento, segundo a acepção de que a palavra tanto pode ser verbalizada (oralmente ou por escrito) como "pensada".
Também Morin, ao falar de linguagens, afirma que, a partir da língua de qualquer grupo cultural, o ser humano produz duas linguagens: "uma racional, empírica, prática, técnica; outra simbólica, mítica, mágica" (1999, p. 35-36). 
Tanto Lovisolo (1997), que fala em “linguagem do gosto”, quanto Morin (1999), que fala em “prosaidade” versus “poeticidade”, são unânimes em afirmar que existe uma linguagem especial para tratar de poesia, uma linguagem poética, específica, que, embora de difícil definição, é reconhecível, identificável, não tanto pela "forma", mas, sobretudo, pelo seu significado, que une imagem e sentimento. Há, portanto, um simbolismo poético que constitui espaço de autonomia do sujeito.
Por outro lado, Paz (1982) afirma que a arte poética independe da forma pela qual se expressa, mas tem de ser diversa do trivial da linguagem e que cada manifestação poética é única e irrepetível, porque poesia não é mesmice. Afirma também, que a essência da linguagem é simbólica. 
Outra discussão suscitada por esse autor, é a que entende que, ser ou não ser poesia ou linguagem poética a produção de um determinado grupo (alunos da EJA, ou pessoas sem grandes oportunidades de vivência "intelectualizada", por exemplo), depende do próprio autor (posição individual) e do próprio grupo (posição coletiva). Assim, cabe a eles próprios, autor, grupo social e leitores, reconhecer ou não um texto como poesia. Neste sentido, os textos produzidos pelos alunos da EJA, apesar de muitas vezes não possuírem o estrato formal da poesia, são considerados pelos autores e receptores do texto como poesia. 
Segundo Gebara (1997), a poesia não é um tipo de texto valorizado na escola: nem como leitura, nem para a produção textual. Chama a atenção como esse tipo de texto ocupa um espaço pouco considerado, tanto que a produção de poesias está praticamente ausente nas propostas de produção textual, especialmente na modalidade de EJA.
Ao serem levantadas metodologias envolvendo a poesia, percebeu-se que existem algumas propostas inovadoras, como a de Silva (2000, p. 158), que propõe a produção textual de textos poéticos, porém, a maioria das propostas restringe-se à atividade de leitura, à recitação, e não à produção textual. 

A poesia e a violência enquanto construções simbólicas...

Conforme Bram (1968), símbolo significa coisas que representam outras coisas, cujos significados são construídos e internalizados coletivamente pelo grupo. Pode-se dizer que as construções simbólicas são metáforas de coisas, de palavras, de lugares, que se tornam permanentes e de domínio de um grupo.
A poesia permite a produção de uma multiplicidade de significados; fazer poesia significa produzir significados individuais e grupais. As culturas são constituídas de universos simbólicos que determinam seus padrões de comportamento, articulando os significados de uma determinada cultura e possibilitando que se constitua a organização humana. A articulação desses significados é que dá sentido a essa organização; logo, a construção dos significados da poesia depende do grupo social e constitui a possibilidade de construção de novos significados para o grupo e para o sujeito. Assim, também a violência, de tanto ser vivenciada, sentida, internalizada, passando ao âmbito do cotidiano, passa a fazer parte do universo simbólico do grupo. Um determinado grupo que viva cotidianamente em meio à violência passa a internalizá-la como parte de si e de seu meio. 
Qual o significado de ser poeta, de sentir-se poeta (trabalhando o sentimento e a emoção) em meio a um mundo violento e hostil? Como convive a dualidade violência versus poesia? É possível a (re)construção de significados através da poesia?
Ao se analisar a questão na ótica da exclusão, da violência, percebe-se que, segundo McLaren (1997), o analfabetismo e a desescolarização são formas de violência. Os jovens e adultos pouco escolarizados sofrem a violência do "não-saber" (da não-consideração do seu conhecimento e da sua cultura por parte dos dominantes); sofrem a violência da discriminação social, racial, cultural e são os excluídos entre os excluídos por não terem o poder econômico, por não terem acesso aos bens culturais clássicos do dominante, por não possuírem o poder da força ou das idéias e por serem analfabetos do ponto de vista cultural e tecnológico. Eis aí todo o complexo da violência que perpassa e é internalizada pelos alunos da EJA.

Violência e não-violência na poesia de alunos da Educação de Jovens e Adultos

O professor é o sujeito mediador das relações do aluno com o conhecimento e, na concepção vygotskyana (VYGOTSKY, 1998), numa abordagem sócio-histórica, ele também se constrói a partir da interação com o meio e com o outro, com os seus significados, construídos através das relações individuais e grupais. Assim, o universo simbólico e os significados interiorizados pelos professores são elementos que contribuem para que, através da sua ação de mediação, os alunos também construam seus próprios significados. A escola, inserida num meio social em constante transformação, agressivo e violento, é o espaço onde os sujeitos, professores e alunos, interagem e põem à mostra seus universos simbólicos e suas redes de significados. Neste universo estão imbricados os conceitos de violência e de poesia. 
Os posicionamentos dos professores e as inferências feitas quando da análise dos dados desta pesquisa confirmaram que o trabalho com poesia na modalidade de EJA, quando ocorre, limita-se muito mais à recitação. "Sobre poesias... não costumo propor atividades com poesias, a não ser, de vez em quando, com leitura de pequenas poesias..." (Professora). 
Quanto aos alunos, desafiados, instigados, num processo de ir e vir, de "viagens" ao seu eu, ao seu mundo circundante, foram vencendo os desafios propostos para este estudo e foram produzindo textos que, embora não contemplassem os estratos do poema (metro, rima, ritmo), eram poesias porque seus autores os definiram como tal, reafirmando as considerações de Paz (1982), de que poesia é aquilo que toca esteticamente e sentimentalmente o autor, ou o leitor (ou a ambos), num contexto individual e, culturalmente, num contexto histórico-social.
Nesse processo, produziram textos, dos quais dezesseis foram categorizados e analisados, de acordo com as categorias não-violência, violência explícita e violência simbólica.
 Dentre os textos da categoria não-violência estão os transcritos a seguir:
Texto 1:

Amigo no passado,
Amigo no presente, 
Se o futuro permitir, 
Amigos para sempre.
(A. S. 17 anos - Etapa II, abril, 2001).

Texto 2:

Amigos
Tenho o meu lenço branco pintadinho
de A B C tenho tantos amigos
mas preciso  de   vocês
(S. N. 29 anos - Etapa II, abril, 2001).

Observa-se que a "quadrinha", característica da literatura oral, motivou a escrita dos alunos. No primeiro texto já aparece a noção da "forma" - versos e estrofes - com a presença dos aspectos visuais, e do estrato fonológico, com a presença de rimas e ritmo. O segundo texto é mais fonológico, e a escrita do aluno não observa a estrutura visual da quadrinha, revelando que a memória oral ainda não foi sistematizada e que há desconhecimento do estrato visual do poema. Infere-se que a literatura oral em forma de poema, marcada pela rima e pelo ritmo, faz parte do universo dos sujeitos, constituindo um recurso metodológico importante no trabalho com a poesia na EJA. 
Em relação às categorias de análise, os textos não apresentam nenhum indicativo de violência explícita ou de violência simbólica, possivelmente porque o tema "amigos" contenha uma forte conotação de afeto e de boas relações. Em ambos, percebe-se a intenção de estabelecer vínculos com o grupo: a frase "[...]mas preciso de vocês" explicita um desejo de boas relações com o grupo da sala de aula a quem é dirigido o texto. Também a expressão "amigos para sempre" é indicadora de um desejo de perenidade nas relações com os colegas. O registro das falas da professora e dos alunos ao longo da pesquisa confirmou o clima de amizade e de entendimento na turma. 
Há indício de confirmação do que diz Dimenstein de que "[...] está provado que a violência só gera mais violência" (1998, p. 53) e, analogicamente, de que a não-violência é geradora de não-violência.
A violência explícita é aquela que, por palavras ou atos expressos, agride ou constrange alguém. As subcategorias da violência explícita, arroladas para este trabalho são a violência praticada, em que é o sujeito da pesquisa que comete a ação e a violência sofrida, ligada à repressão, que é aquela em que o sujeito da pesquisa sofre a ação violenta.  
A seguir, um dos textos produzido e incluído nesta categoria.
Texto 3:

O amor 
O amor e carinho com 
as pessoas é respeitado
com muito carinho
e educação e tem que ser 
bem tratado e não tirar
 a vida do passarinho
e de nenhum animal.
E cuide bem de todos 
os animais para não 
ser judiado. Que viva
o resto da vida.
Que os meninos não
matem os bicho
e seja amigo de
todo mundo e não
brigue com ninguém.
Evite briga.
(E. F. 17 anos - Etapa II, junho, 2001).

Os recursos formais do poema são visualizados através de algumas rimas: carinho/passarinho, respeitado/tratado. 
 Apesar de o tema (conteúdo) ser o amor, que à primeira vista suporia relações afetivas e de não violência, o eu poético envereda para a violência, revelando preocupações com a violência explícita e com a agressão: primeiro, em relação aos animais - "[...] e não tirar a vida do passarinho" - "[...] que os meninos não mate os bicho" e, depois, nas relações entre os homens - "[...] e seja amigo de todo o mundo", "e não brigue com ninguém". Conforme o autor do texto revelou na entrevista, “a bebida” é responsável pelas brigas. O poema vai "num crescendo", chegando ao homem e aconselhando: "Evite briga". Considerando o contexto sociocultural onde se desenvolveu o estudo, percebe-se que há preocupação com "as brigas", que fazem parte do cotidiano do meio em que estão inseridos os sujeitos da pesquisa. Ao ser entrevistado o autor do texto 3 revelou que na localidade ocorrem muitas brigas e que o maior fator responsável por elas é a bebida. A preocupação do autor situa-se no âmbito da violência explícita praticada uma vez que recomenda que não se proceda a atos de violência. O texto revela muita sensibilidade em relação às questões ambientais, no entanto, o autor revela que alguns posicionamentos ainda ficam em nível de discurso, uma vez que afirmou que "caço passarinho com bodoque".
Do texto 3 depreende-se que não é só o tema que evita a explicitação da violência no texto poético. Confirma-se a possibilidade de serem as vivências e as relações com o meio social que constroem o universo simbólico dos sujeitos, os mediadores e também responsáveis por essa explicitação. Mas podem, também, existir outros elementos mediadores capazes de produzir pensamento e linguagem a serem expressos pelo eu poético, além das vivências e das relações sócio-históricas, como a intervenção do professor e dos colegas durante as discussões prévias à elaboração do texto, que constituem elementos de mediação, e os outros textos (intertextualidade), que motivaram o aluno a escrever, como histórias e notícias de jornais.
Os termos reveladores da violência explícita mais citados nos demais textos analisados nessa categoria foram roubo, briga, droga, polícia, prisão/cadeia. A droga, citada em exatamente metade dos textos analisados parece ser o grande problema da violência no meio em estudo.  
Em relação ao tipo de abordagem da violência explícita (sofrida ou praticada), quatro dos seis textos classificados nessa categoria referem-se à violência explícita praticada, denotando-se um sentido punitivo ao infrator, uma vez que a maioria adota termos negativos: "não matem os bicho"; "não brigue"; "nunca colocar as mãos em drogas"; "não tire o dinheiro do miserável que trabalha"; "não roube"; "não venda droga".
A categoria violência explícita está presente entre os adolescentes, entre os jovens e entre os adultos porque faz parte de seu universo simbólico. A naturalidade com que vão aflorando, ao longo dos textos, aspectos relativos à droga, ao roubo, à prisão, à polícia é surpreendente, denotando a dimensão da banalização da violência. 
A violência simbólica, que decorre do poder simbólico, conforme Bourdeiu e Passeron (1982), "impõe significações de forma explícita ou dissimulada" e está presente nos textos poéticos dos alunos, especialmente sob duas formas: a religiosidade, que resulta do poder simbólico da Igreja como disciplinadora das vontades ao longo dos tempos, e a do trabalho, que aparece como obrigação, confirmando que a violência material (o ter) se transporta ao plano simbólico, onde se aceita e se legitima a dominação através da "ação pedagógica" (ensinamentos) da escola, da Igreja e do Estado. 
Como decorrência do texto "Procura-se", de Roseana Murray algumas produções são bastante representativas da violência simbólica. 
Texto 4:

Procura-se algum lugar
Num paraíso alegre
Que viva feliz
Procura-se um lugar no planeta
Onde a vida seja sempre uma
Dança. E mesmo as pessoas
Mais graves tenham no
Rosto um olhar de criança.

Trabalhar é vida
De toda a gente
Que precisa viver
Com saúde e alimentado.

Todo lugar é bom
Para viver feliz
Com nossa família
E Deus no nosso lado

Deus é maravilhoso
Ele nos protege
De todo o mal
Sempre rezo e agradeço
A ele que sempre
Me ilumina o meu caminho.

Desse mundo que vivemos
Cheio de esperança
Sem guerra
Sem fome
Que deixe o ser humano vivo
Feliz e não triste.
(J. L, 36 anos - Etapa II, novembro de 2001).

No presente texto, o "não-dito" e o "negado" têm um caráter de afirmação da violência simbólica. Quando afirma que "todo o lugar é bom/ para viver feliz..." ou "desse mundo que vivemos/ cheio de esperança/ sem guerra/ sem fome...", o autor nega a realidade. Aqui se revela o "[...] mito da índole pacífica do povo brasileiro", referido por Oliven (1989), ou a concepção adorniana (ADORNO, 1992) de banalização da violência, que leva a que o sujeito imerso nesse mundo não a perceba ou aceite-a com naturalidade. Mas pode-se intuir também que, em meio a um mundo hostil, os sentimentos e a sensibilidade podem constituir forma de superação dessa hostilidade. 
Quando entrevistado, o autor do texto 4 reafirmou as posições de não-violência no meio social onde se desenvolve a pesquisa. Perguntado sobre se presenciava atos de violência no bairro afirmou: "[...] aqui no bairro quase não... mais é na televisão... A televisão mostra muita coisa.... violência... seqüestro... violência pras crianças....". Questionado sobre como se poderia combater a violência, disse que o governo deveria prover mais empregos. Quanto aos roubos e à bebida, revelou que é comum as pessoas (do seu meio social) usarem a bebida e que isso gera brigas... Como se vê, revela-se uma contradição entre o afirmado no texto e a realidade do sujeito.
Por outro lado, revela-se também uma contradição que se expressa na afirmação de que o mundo é "sem guerra" e "sem fome". Na verdade ao dizer que o mundo é sem guerra e sem fome, o autor faz fluir a verdade, ou seja, afirma que é um mundo com guerra e com fome.
Em relação ao modelo textual utilizado, a partir da segunda estrofe ocorre um abandono do modelo, e o aluno, então, passa a dar vazão a suas próprias idéias.
A religiosidade é presença em outro texto analisado: "Deus é maravilhoso/ Ele nos protege/ De todo o mal..." Ver um mundo de esperança, de felicidade, sem fome, sem guerra em meio a um ambiente agressivo e com deficiências na qualidade de vida pode representar uma forma de resistência a essa condição, encobrindo o anseio de mudança e de melhoria, mas pode representar, também, a banalização da violência. 
Seguindo essa mesma linha de percepção da violência como decorrência das relações sociais, é possível fazer uma inferência que se respalda em Freire (2001), quando vê a relação entre opressor e oprimido como aceitação tácita, construída, simbolicamente, a partir da "aceitação" da opressão como inevitável e natural; logo o desejo de oprimir e a aceitação da opressão são posturas internalizadas. Percebe-se aí uma aproximação com o que é definido por Bourdieu (2001) como violência simbólica e com o que é apontado por Adorno (1992) como regressão dos sentidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Alunos da EJA, pobres, excluídos, marginalizados social e culturalmente "seriam", na lógica do dominante, considerados dotados de "impossibilidades" no processo cognitivo e na produção estética, sensível e autônoma. Esta proposta, além de tentar perceber se a poesia desvela a força sociocultural produzida na interação do sujeito com sua realidade sócio-histórica, buscou romper essa lógica, mostrando o quanto é "ilógica", desafiando para a efetivação de metodologias que proporcionem autonomia, que elevem a auto-estima dos sujeitos e, sobretudo, que lhes confiram o poder da palavra.  
Com a produção do texto poético acredita-se que é possível a construção de um novo universo, tentando criar um espaço simbólico de salvaguarda e de proteção em meio à violência e à agressividade do meio social. No entanto, esse espaço não é desprovido da sua realidade sócio-histórica e cultural, pois assim se dá a tomada de consciência, a emancipação e a autonomia. Ao desvelarem o mundo hostil e violento, mediante a expressão viva da violência explícita, ou mediante a sutileza da violência simbólica, os produtores dos textos revelaram não só a sua realidade social, mas expressaram, através da sua própria palavra, essa realidade; detiveram o "poder da palavra". Abriu-se, assim, a possibilidade da crítica, que é fortalecedora da autonomia dos sujeitos em relação à ideologia dominante. O texto poético adquiriu, assim, uma função (pseudo)pragmática, pois constituiu-se em espaço de autonomia e de crítica, "sem perder a sua função básica de expressão do sensível". 
As contradições e a opressão frente à estrutura social, econômica e cultural vieram à tona sob a forma de palavras e expressões que não conseguiram encobrir o mundo de violência em que estão inseridos. O canto ao belo e ao bem permeou-se com o "feio" e com o "mal", podendo transformar o texto poético em resistência que permite a consciência das contradições. 
O aluno da EJA produz textos em linguagem poética, sentindo-se capaz e habilitado para tal; não apresenta preconceitos quando se fala de produzir poesia; não diz que não sabe, nem que não pode fazê-lo, desde que bem motivado. O que se propôs não foi transformar todos os alunos sujeitos deste trabalho em poetas, mas sim, abrir-lhes mais uma possibilidade de expressão através da linguagem poética, que é, por si, uma forma de lidar com a sensibilidade, com o sentimento, com o ser estético, além de constituir mais uma forma de uso e de expressão formal da língua portuguesa.
As categorias analisadas nos textos dos alunos revelaram uma forte presença da violência explícita. Mas são também presentes a violência simbólica e a não-violência. A violência aparece independentemente dos temas abordados; já os textos categorizados como contendo a não-violência são mais presentes quando tratam de temas como o amor e a amizade.
A violência simbólica revelou-se nos textos dos alunos, sobretudo na questão da religiosidade e do trabalho, mas, também, nas falas das professoras, especialmente nas questões de gênero, ao afirmarem que consideravam a mulher com menores possibilidades do que o homem, inclusive no aspecto cognitivo, sem se dar conta de que é o meio social que as produziu assim. A própria consideração do aluno da EJA como sendo dotado de menores possibilidades cognitivas e criativas, conforme se evidenciou em alguns posicionamentos das professoras, também é fruto da violência simbólica, resultado da internalização de uma concepção de "ser menor". 
A maior parte dos textos categorizados como contendo violência explícita situa-se na categoria da violência explícita praticada, o que constitui indício da força da violência simbólica, considerando a sua prática como escolhas e não como decorrência das relações sociais, percebe-se a relação entre opressor e oprimido, como uma aceitação tácita, construída simbolicamente, a partir da "aceitação" da opressão como inevitável e natural, na qual o desejo de oprimir e a aceitação da opressão são posturas internalizadas. Nesse sentido, observa-se que, no decorrer dos textos, a palavra "não" é muito forte: "não roubar"... "não pegar em drogas"...
É difícil desconstituir as construções simbólicas dos sujeitos. No entanto, existem brechas para a (re)construção de significados mais afetos à sensibilidade e ao prazer, capazes de darem autonomia ao sujeito a fim de possibilitar-lhe o pensar de forma mais humanizadora e menos agressiva: são as brechas da poesia.
Trabalhar com o texto poético pode constituir um espaço de reconstrução interna e de transformação do meio social, mas pode constituir também, um recurso de aprendizagem, possibilitando a sistematização de conhecimentos do cotidiano, bem como servindo de estímulo ao desenvolvimento das "funções psicológicas superiores", referidas por Vygotsky (1998).
Enfim, a EJA é um espaço de embate, de aproveitamento de brechas na busca de ser, de pessoas que, historicamente, foram deixadas na "marginalidade", condenadas à exclusão e à violência. A poesia pode ser um instrumento, uma fenda que se abre tentando romper a instância da opressão.  

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