LETRAMENTO (S) DE ALFABETIZADORES DE PESSOAS JOVENS E ADULTAS
Brasileiro, Regina Maria de Oliveira – UFAL
GT: Educação de Jovens e Adultos / n.18
Agência Financiadora: /CNPq

1.	Introduzindo a discussão

Esse texto constitui-se no recorte da investigação realizada no período compreendido entre 2003-2004, representa a continuidade de investigações realizadas em anos anteriores. Teve origem na seguinte problematização: quando o Programa Alfabetização Solidária - PAS se propõe - através de módulos de cinco meses - obter alunos “letrados” - com “conteúdos” e “competências” que possam ser utilizados individual e socialmente - seria necessário que a prática pedagógica fosse desenvolvida por professores também “letrados” individual e socialmente. Professores - profissionais - habilitados que possuíssem conteúdos, competências e habilidades e fizessem uso deles, socializando com seus alunos.
Partindo dessa problematização, foi definido como objetivo de pesquisa avaliar as diferentes “dimensões de letramento” (SOARES, 2000) apresentadas pelos alfabetizadores do PAS, comparando com os resultados apresentados pelos ex-alunos desses alfabetizadores. Essas dimensões foram investigadas através da identificação dos “conteúdos”, “competências” e “habilidades” apresentados pelos professores - que atuaram como alfabetizadores do PAS - e utilizados na prática de sala de aula e outras práticas sociais.
Para desenvolver a investigação optou-se pela pesquisa qualitativa descritiva, entendendo que “uma pesquisa explicativa pode ser a continuação de outra descritiva, posto que a identificação dos fatores que determinam um fenômeno exige que este esteja suficientemente descrito e detalhado” (GIL, 1991, p.47).
A abordagem metodológica adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi o Estudo de Caso, caracterizado como um “[...] estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado conhecimento [...]” (op. cit, p.58).
O caso em estudo localiza-se no município de União dos Palmares, Zona da Mata do Estado de Alagoas - que iniciou com o PAS em 1999. Os sujeitos escolhidos foram alfabetizadores que trabalharam com alunos investigados em pesquisa anterior e que, continuavam atuando como professores no próprio PAS, ou em escolas das redes públicas estadual e municipal no município investigado ou em outros municípios.
Foram selecionados dez (10) alfabetizadores que trabalharam no Módulo 1 do ano de 2000 - o mesmo módulo dos alunos investigados na pesquisa anterior. Dentre eles, quatro (4) continuavam exercendo o magistério. Desses, apenas dois (2) estavam trabalhando em classes da modalidade Educação de Jovens e Adultos, durante a pesquisa.

2. Letramento, Práticas e Eventos: Algumas Considerações.

	A categoria letramento e suas dimensões são tratadas por vários autores brasileiros (KLEIMAN, TERZI, MARCUSCHI, RIBEIRO, SIGNORINI entre outros). Particularmente, na Educação de Jovens e Adultos, tem se priorizado tomar como referência os estudos de Soares (2000) por ser a referência adotada pelo PAS.
	Para Soares (op. cit.) é uma impropriedade se elaborar um conceito preciso de letramento. Sua afirmação parte do questionamento: como se limitaria os parâmetros de leitura e escrita que caracterizassem um sujeito letrado, já que temos uma diversidade de tipos e níveis de habilidades, capacidades e conhecimentos que variam juntamente com os diferentes tipos de materiais escritos? Ela mesma responde argumentando não existir sujeito iletrado e sim níveis de letramento.
	Segundo a pesquisadora, ao tempo em que o conceito de letramento é distinto do conceito de alfabetização, ambos deveriam se constituir em ações inseparáveis:

[...] o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o individuo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 2000, p.47).
	Soares aponta duas dimensões para o letramento: a dimensão individual e a dimensão social. Quando o foco é posto na dimensão individual, o letramento é visto como um atributo pessoal, como a simples posse individual das tecnologias mentais complementares de ler e escrever, mas quando o foco se desloca para a dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita e exigências sociais de uso da língua escrita.
	Desta forma, a leitura, segundo a autora referenciada, do ponto de vista da dimensão individual de letramento é um conjunto de habilidades lingüísticas e psicológicas que se estendem desde a habilidade de decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos.
	No que se refere à escrita, na perspectiva da dimensão individual, Soares mostra que ela envolve habilidades que se estendem a habilidade de registrar unidades de som até a capacidade de transmitir significado de forma adequada a um leitor potencial. Nesse sentido define a escrita como “um processo de relacionar unidades de som a símbolos escritos, e é também um processo de expressar idéias e organizar o pensamento em língua escrita” (2000, p.70).
	Soares também aponta a existência de duas interpretações conflitantes sobre a natureza da dimensão social do letramento: uma interpretação progressista, ‘liberal’ - uma versão ‘fraca’ dos atributos e implicações dessa dimensão, e uma perspectiva radical, ‘revolucionária’ - uma versão ‘forte’ de seus atributos e implicações.
	Na primeira interpretação o letramento é definido em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social. Contrariamente a essa interpretação ‘fraca’ liberal, a interpretação ‘forte’, radical, ‘revolucionária’, rejeita a concepção de letramento como um ‘instrumento’ neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido. Defende-o como:

Um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais (SOARES, 2000, p.75).

	No que se refere às discussões em torno de professores alfabetizadores e sua formação, a investigação foi apoiada em Kleiman (2000), Signorini (2000), Barreto (1995), Freire (1997), Moura (1999) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA. Compreende-se, junto com outros pesquisadores da área e com o que está posto nas Diretrizes, que não é possível alfabetizar e escolarizar pessoas jovens e adultas - em idade produtiva, carregado de “saberes de experiências feitas” (FREIRE, 1997) através do trabalho e da vida - improvisando professor. A tarefa de alfabetizar e de sistematizar os conhecimentos, competências e habilidades é complexa, necessitando ser desenvolvida por professores qualificados e comprometidos, formados continuamente. 
	Ao fazer a opção, na pesquisa, por avaliar o (s) letramento (s) de alfabetizadores, tinha-se a clareza das dificuldades em definir critérios objetivos para “determinar que ponto, no continuo, separa letrados de iletrados [...]” (SOARES, 2003, p.95).
	Essas dificuldades se faziam ainda maior por considerar que os sujeitos da investigação não se tratavam de alunos, mas dos professores desses alunos. São, portanto, sujeitos que devem estar vivenciando diferentes práticas sociais: escolar, comunitária, profissional, entre outras.
	Acatou-se o desafio de avaliar o letramento dos alfabetizadores por considerar que o PAS assume o conceito de letramento (SOARES, 2000), definindo “conteúdos” e “competências” para avaliar se os alunos - em seis meses - estão letrados ou não, definindo, para isso, objetivos que deverão ser atingidos pelos alfabetizadores e coordenadores, no sentido de que a aprendizagem dos alunos se efetive. 
	Desta forma, foi necessário definir algumas categorias chaves norteadoras da investigação, tais como: eventos e práticas de letramento; concepções de leitura e escrita; tipos e gêneros textuais e domínios discursivos. 
Para Soares (2003) o fenômeno do letramento envolve dois componentes básicos: os eventos e as práticas de letramento. 
Soares (idem, p. 105) define como eventos de letramento as situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os participantes e de seus processos de interpretação, seja uma interação face a face, em que pessoas interagem oralmente com a mediação da leitura ou da escrita, seja uma interação à distância, autor-leitor ou leitor-autor. 
Quanto às práticas de letramento, são caracterizadas por Soares como os comportamentos exercidos pelos participantes num evento de letramento, bem como as concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão sentido aos usos da leitura e/ ou da escrita naquela particular situação (idem, ibidem).
Salienta, no entanto, que: 

A distinção entre eventos e práticas de letramento é exclusivamente metodológica, já que são duas faces de uma mesma realidade. [...] é o uso do conceito de práticas de letramento que permite a interpretação do evento, para além de sua descrição.

Ao tempo em que afirma a inter-relação entre eventos e práticas de letramento, Soares (idem) mostra a diferença existente entre os eventos e práticas de letramento escolares e os eventos e práticas de letramento sociais.
Nesse sentido, explica que na escola, eventos e práticas de letramento são planejados e instituídos, selecionados por critérios pedagógicos, com objetivos pré-determinados, visando à aprendizagem e quase sempre conduzindo a atividade de avaliação. A escola, de certa forma, autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relação a suas circunstâncias e usos sociais, criando seus próprios e peculiares eventos e suas próprias e peculiares práticas de letramento.
Na vida cotidiana, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias de vida social ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais, são vividos e interpretados de forma natural, até mesmo espontânea (SOARES, idem, p. 107).
Citando Barton e Hamilton (2000, p. 8), Marcuschi (2001) mostra que eventos de letramento são em geral atividades que têm textos escritos envolvidos seja para serem lidos ou para se falar sobre eles. Uma carta pessoal, por exemplo, é um evento de letramento. Eventos são episódios observáveis que emergem de práticas e são por elas moldados. O fato de ser um evento frisa seu caráter de ser situado. Os eventos de letramento são eventos comunicativos mediados por textos escritos (MARCUSCHI, idem).
Marcuschi mostra que a noção de ‘prática de letramento’, segundo Barton (op. Cit.), diz respeito aos ‘modos’ culturais gerais de utilizar o letramento que as pessoas produzem num evento de letramento. As práticas de letramento são modelos que construímos para os usos culturais em que produzimos significados na base da leitura e da escrita. Nesse sentido exemplifica: a carta pessoal é um evento de letramento, mas a sua leitura e comentário entre os amigos, familiares, etc., é uma prática de letramento que envolve mais do que apenas a escrita.
Considerando-se essa perspectiva de Marcuschi de que: os eventos e as práticas de letramento envolvem práticas de leitura e escrita que acontecem através de gêneros discursivos e textuais variados, porque a fala e a escrita se realizam por gêneros; considerando-se, também, que os gêneros estão sendo utilizados para investigar o (s) letramento (s) dos sujeitos da pesquisa, foi necessário trazer, para a pesquisa, a discussão em torno da concepção de leitura e escrita, de gêneros e tipos textuais e de domínios discursivos.
       	  Defendeu-se, na pesquisa, que o conceito de leitor, para ter razão de ser e poder avaliar e distinguir comportamentos intelectuais, dentro de uma sociedade letrada, deve supor mais que conhecer o código escrito ou mesmo ter domínio de certos protocolos sociais de base escrita. Ele é sustentado por impressões vagas, conceituações imprecisas, tácitas, que por sua vez, se constituem a partir de representações de leitura historicamente estabelecidas. 
A partir dessas considerações, Geraldi (2002, p. 91-2) ajuda na definição de leitura como: “[...] um processo de interlocução entre leitor/ autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela palavra escrita. Como leitor nesse processo não é passivo, mas agente que busca significações”. Assim, é cabível afirmar que se pode falar em leituras possíveis e também que se pode falar de leitor maduro (não é a maturidade garantida, constitucionalmente). A maturidade do leitor, que o Autor faz referência, constrói-se ao longo da sua intimidade com muitos e muitos textos.
	Lajolo (1982, p. 53) define o leitor maduro como “[...] aquele para quem cada nova leitura desloca e alerta o significado de tudo que ele já leu, tornando mais profunda a sua compreensão dos livros, das gentes e da vida”.
            Diante desse entendimento de leitor e leitura, a concepção de escrita que norteia esta pesquisa, baseia-se na posição de que tanto a fala, como a escrita integram um continuum, na perspectiva dos gêneros textuais, que vai do nível informal para o mais formal, passando por graus intermediários. Assim a informalidade consiste apenas, em uma das possibilidades de realização não somente da fala, como também da escrita. Essa é uma posição defendida por pesquisadores como: Marcuschi (2001), Koch (1998), Fávero et al (1999) e Abaurre (1992).
Fávero et al (1999), mencionam que, para analisar adequadamente um texto (falado ou escrito), é preciso identificar componentes que fazem parte da situação comunicativa, suas características pessoais (personalidade, interesses, crenças, modos e emoções) e seu grupo social (classe social, grupo étnico, sexo, idade, ocupação, educação, dentre outros elementos). Esses componentes favorecem a interpretação de papéis dos interlocutores, num evento particular determinado considerado os componentes lingüísticos desse texto.
	Afirmam Fávero et al (1999, p. 25), que no tocante à estrutura do texto escrito, assim como no texto oral, o escrito envolve um objetivo ou uma intenção do locutor. O entendimento do texto não diz respeito somente ao conteúdo semântico, mas também à percepção das marcas do seu processo de elaboração. Essas marcas orientam o interlocutor no momento da leitura, na medida em que são pistas lingüísticas para a busca do efeito do sentido pretendido pelo produtor.
        	Tomam-se nesse contexto as considerações de Marcuschi (2002, p. 22-23), que designa a noção de tipo textual como: “[...] uma espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas)”.
    O tipo textual se efetiva em diferentes categorias, tais como: descrição, narração, argumentação, exposição e injunção, havendo para cada tipo de texto um elemento central na sua organização. Assim, no texto descritivo, aparece a seqüência temporal; no narrativo, a de localização; no expositivo, a de cunho analítico ou explicativo; já no argumentativo, a seqüência contrastiva explícita e, finalmente, para o injuntivo, a de caráter imperativo. O mesmo gênero textual, como, por exemplo, a reportagem, pode contemplar vários tipos de seqüência, ampliando, desse modo, a compreensão das especificidades alusivas aos diferentes tipos de texto.
Enquanto que gênero textual o Autor em referência define como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica” (MARCUSCHI, 2002, p.23) 
O gênero tem uma existência real que se expressa em designações diversas como: receita culinária, telefonema, tele-mensagem, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula, notícia jornalística, horóscopo, publicidade, bula de remédio, instruções de uso, outdoor e outros. Não se constituem em listagem fechada e completa. Eles são formas textuais estabilizadas, históricas e socialmente situadas. Sua definição não é lingüística, mas de natureza sócio-comunicativa. Poder-se-ia dizer que os gêneros são propriedades inalienáveis dos textos empíricos e servem de guia para o produtor e o receptor.
Em relação à expressão domínio discursivo Marcuschi (op. cit. 23-24) a usa para:
Designar uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discurso, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso religioso, etc., já que as atividades jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um gênero em particular, mas dão origem a vários deles. Constituem práticas discursivas dentro das quais podemos identificar um conjunto de gêneros textuais que às vezes, lhe são próprios (em certos casos exclusivos) como práticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas.
	As discussões das categorias teóricas constituiram-se no referencial utilizado para a analise dos dados empíricos apresentados a seguir.
3. Caracterização dos Sujeitos Investigados
	Os sujeitos investigados encontram-se na faixa etária dos 21 aos 32 anos, sendo todos moradores de um município da zona da Mata de um Estado do Nordeste. Dois (2) residem na zona urbana e dois (2) na zona rural. Todos têm formação em magistério - hoje ensino Médio na modalidade normal. Apenas um deles está cursando o ensino superior. São pessoas que, devido aos esforços dos pais, conseguiram ultrapassar as barreiras encontradas por aqueles que fazem parte da camada menos favorecida. A maioria trabalhou no PAS por mais de um módulo, de forma alternada. No período da investigação, alguns estavam ligados à rede municipal de ensino, como prestadores de serviços; outros estavam trabalhando em programas de alfabetização financiados pelos governos federal e estadual. 
Para eles, foi a situação econômica que fez com que procurassem o PAS, pois o índice de desemprego na região é alto, principalmente após a última cheia, que deixou boa parte da população desabrigada, esperando por decisões e soluções do governo local. Inclusive, um dos investigados foi remanescente da cheia residindo, na época da pesquisa, num conjunto habitacional cedido pela prefeitura e construído especificamente para as pessoas que se encontravam nessa situação. Todos residem com os pais, dessa forma o que recebem mensalmente complementa a renda familiar, que varia entre um (1) a seis (6) salários mínimos. 
Constatou-se que motivos de ordem econômica e social não permitiram que a maioria desses professores buscasse a formação continuada nas instituições de ensino superior. Motivos dessa mesma ordem fazem com que esses sujeitos busquem alternativas para sanarem os problemas educacionais, além de atenderem as suas necessidades e garantirem sua sobrevivência. No entanto, assumem o risco de serem responsabilizados, por segmentos da sociedade, pelo fracasso escolar e pelos índices de evasão e repetência dos alunos que assumem escolarizar.
Com relação à aquisição de materiais que auxiliem a prática pedagógica, os investigados afirmaram que, devido à baixa remuneração, não tinham condições de adquirir materiais, como livros, revistas, entre outros, que pudessem dar um maior suporte no desenvolvimento das aulas. Restringiam-se apenas a utilização dos livros doados pelo MEC e repassados para eles através da Secretaria de Educação, ou utilizavam o livro adotado pelo PAS, tendo como suporte a capacitação - oferecida pela universidade - que participavam no início de cada módulo.
Com relação aos aspectos sócio-culturais, os alfabetizadores, como moradores daquela região, trazem consigo algumas crenças e costumes da comunidade manifestados, principalmente, através dos rituais vivenciados nas festas religiosas.
A história do município é constituída a partir da cultura negra, devido ao Zumbi e seu Quilombo e as intensas lutas que marcaram o seu passado, identificando-se ainda hoje descendentes dos guerreiros.
Um outro fator interessante é que, além da tradição cultural herdada pelos negros, o município possui um rico patrimônio histórico-cultural, a exemplo da Casa do Poeta Jorge de Lima, o Museu Maria Mariá (em reforma durante o período da investigação), e a Casa da Cultura Palmarina, espaços cujo acervo procura resgatar a história do município através dos sujeitos que construíram a cultura local.
 Para surpresa dos pesquisadores, os alfabetizadores não tinham conhecimento do papel do movimento liderado por Zumbi em prol da libertação dos escravos negros e de sua importância, tanto para a própria cidade, que todos os anos promove a festa em homenagem ao Zumbi e a Consciência Negra, quanto para o Estado e para o País como um todo. Do mesmo modo, os alfabetizadores tinham precário conhecimento e quase nenhum acesso às agências e ao acervo cultural existente no município.
Coincidentemente, obteve-se a mesma resposta na pesquisa anterior com os alunos do PAS, o que fica claro que isso é um problema transmitido de geração para geração. Os professores ainda não estão formados para resgatar a história do município, bem como conhecer, preservar e participar dos movimentos culturais presentes e vivos no município. 
Conseqüentemente, o rico patrimônio e acervo cultural do município, que possibilita várias “agências de letramento” (KLEIMAN, 1995), não são freqüentados regularmente pelos alfabetizadores. Muitos dizem que já estiveram de passagem, ou que aprecem para visitar um amigo que trabalha lá, mas que não disponibilizam de tempo para aproveitarem com maior intensidade esses espaços. Os alfabetizadores da zona urbana afirmaram que pedem a seus alunos que façam os trabalhos de pesquisa nessas agências. O mesmo não acontece com os da zona rural. Considerando a dificuldade de locomoção do campo para a cidade, o espaço de acesso a materiais de pesquisa restringe-se exclusivamente a escola. Dessa forma, os alfabetizadores deixam escapar fantásticas oportunidades de vivenciar e socializar com os alunos práticas socioculturais de letramento imprescindíveis a construção da identidade pessoal e da cidadania coletiva.
Também não há uma circulação de materiais informativos entre os alfabetizadores, a não ser os próprios livros didáticos e literários doados pelo MEC. Isso configura o predomínio da cultura oral existente no município e no estado como um todo.
4. Análise da aplicação das tarefas simuladas
	A analise das “competências” adquiridas nos diversos contextos de letramento, foram realizadas através da aplicação de algumas atividades de linguagem, nas modalidades leitura e escrita e de conhecimentos matemáticos.	Os resultados obtidos contribuiu para o entendimento do processo de letramento dos alfabetizadores investigados, bem como permitiu estabelecer a relação os resultados obtidos anteriormente com os alunos.
4.1. Linguagem - Modalidade Escrita
Com relação à linguagem, na modalidade escrita, foram apresentados aos sujeitos investigados alguns gêneros textuais, tais como: carta, poema, receita, lista de compras, redação, reportagem jornalística. A atividade solicitada referiu-se a escrita de um desses gêneros textuais. A opção por um deles, no entanto, ficaria a critério de cada alfabetizador.
	Entre os sujeitos investigados, foram escolhidos os seguintes gêneros:
1.	Poema - a escolha desse gênero foi coerente com as representações de A1 durante a entrevista. O estilo do poema escrito por ele também foi compatível com o tipo de literatura poética a que tem acesso e ler freqüentemente.
2.	Receita - a opção se justifica pelo fato da utilização desse gênero no cotidiano e na prática pedagógica de A2, sendo uma atividade muito freqüente nos livros didáticos.
3.	Lista de compras - sua escolha pode ser justificada pela facilidade em compor esse texto. A escrita do mesmo acontece freqüentemente no cotidiano de A3, que além de trabalhar na escola, também executa as atividades domésticas. Um outro fato que complementa a justificativa para a escolha desse gênero é que por estar muito presente nos livros didáticos de EJA, os professores passam a utiliza-lo, também, com freqüência na prática pedagógica.
4.	Reportagem Jornalística - a opção por esse gênero incidiu mais em A4. A justificativa prende-se ao fato de que como o alfabetizador atuou em quatro módulos alternados do PAS aprendeu nas capacitações a utilizar o jornal como forma de relatar os fatos reais da sociedade, principalmente da comunidade local. A4 aprendeu que os textos jornalísticos são trabalhados com os alunos em sala de aula para tratar das mais diversas situações que vão acontecendo a cada momento. Além disso, a escolha também pode ter sido influenciada pelo auxílio do livro didático, que normalmente trás atividades com jornais.
4.2. Linguagem - Modalidade Leitura
No que se refere à modalidade leitura foram solicitados alguns eventos de letramento que exigiam atividades de interpretação dos gêneros textuais: informativo, representado através dos rótulos do leite ninho, da guaraná kuat e coca-cola; jornalístico e narrativo, representado por reportagem e fotos do jornal; poético, através da poesia “Cidadezinha Qualquer” de Carlos Drummond; bíblico, representado pelo jornal utilizado nas celebrações de missa; escolar, exemplificado através do texto “Envelhecimento biológico e saúde” retirado do livro Viver e Aprender 3 (2001, p.295), adotado  nas aulas do PAS.
Na interpretação do texto escolar, a maioria dos entrevistados conseguiu expor as principais idéias do texto sobre a questão do envelhecimento biológico. Atribuí-se os resultados obtidos à atualidade da temática, divulgada pela mídia e pelo próprio livro didático adotado em classe.
Com relação ao texto jornalístico, foram apresentadas duas fotos sobre a realidade brasileira: uma tratava da poluição dos rios e a outra da distribuição de alimentos para a população carente. Em ambas os alfabetizadores conseguiram expor as idéias e opiniões a cerca das imagens, comparando-as com a sua própria realidade e de sua comunidade. 
Além disso, foi solicitado aos sujeitos investigados que fizessem à leitura de um texto retirado do jornal local, em que tratava do resgate da trilha percorrida por Zumbi, personagem da cultura do município. Pode-se observar que, mesmo sendo moradores daquela região, a maioria dos alfabetizadores não conhece a história do município, fazendo explanações superficiais sobre o tema em debate. 
No texto informativo, cujo objetivo da atividade seria a interpretação dos rótulos, fazendo associações de cada figura ao produto, a maior parte dos sujeitos conseguiu expor, mesmo que de forma aparente, suas idéias a cerca das propagandas contidas em cada rótulo. Porém, algumas respostas não foram precisas, fazendo com que alguns dos alfabetizadores mantivessem um discurso generalizado, como no trecho da entrevista abaixo:
•	Entrevistador [...] E com a coca-cola? O que essa figura que está aí tem a ver com a coca-cola? (referindo-se ao urso polar)
•	Entrevistado: Acho que foi só pra ilustrar. Ms, porque, na verdade, aqui é porque parece que é o Pólo Norte, né, o lugar mais gelado que tem, né? Aí a coca só presta gelada, porque quente não desse! (risos). E também passa um valor nutritivo, né? Que o produto tem [...].
•	Entrevistador: E aqui, do guaraná kuat, o que tem a ver o Guga com essa guaraná?
•	Entrevistado: É só comercial mesmo. Acredito que seja, só é comercial. (A2, 14/04/2004).
	Com relação ao texto bíblico, todos os alfabetizadores conseguiram explicitar o objetivo central daquele gênero textual, mesmo aqueles que não tinham muita familiarização com a leitura bíblica ou que eram de uma outra religião que não utilizava o material apresentado.
	No que se refere ao texto poético, os sujeitos entrevistados não tiveram dificuldades em interpretar a poesia, fazendo comparações com a vida do trabalhador do campo e com a sua própria realidade. Afirmaram, ainda, que costumavam trabalhar com essa poesia quando atuavam no PAS.
4.3. Conhecimentos Matemáticos
	Com relação à matemática, foram solicitadas as seguintes atividades: formulação e resolução de problemas, identificação de figuras geométricas, identificação de pesos, medidas e sistema monetário.
	No que diz respeito à formulação e resolução de problemas, envolvendo as quatro operações (adição, subtração, multiplicação, divisão), todos os alfabetizadores fizeram problemas com os quais estão habituados a ensinar aos seus alunos e que são freqüentemente encontrados nos livros didáticos. Problemas simples que, muitas vezes, não condizem com a realidade dos alunos e que não envolvem cálculos que exijam um maior raciocínio dos alunos, como por exemplo:
         José foi pra feira comprou 1 caderno por 1,40 um lápis por 0,50 centavos e uma borracha por 0,30 centavos. Quanto José gastou ao todo
cálculo                                                             Resposta
1,40                                                                  José gastou ao todo 2,20
0,50                                                                  centavos.
0,30
2,20
(A3, 25/04/2004).
	No problema também foi possível identificar que a noção de sistema monetário não está muito clara para esse alfabetizador, o que não acontece com os demais sujeitos entrevistados. Mesmo entendendo que está se referindo ao dinheiro, no sistema monetário do Real (R$), o símbolo que identifica esse sistema não é utilizado, e sua leitura está representada pelo símbolo e pela escrita dos termos (2,20 centavos).
	Alguns problemas foram apresentados para que os sujeitos resolvessem problemas que requeriam um raciocínio lógico. A grande maioria conseguiu fazer pelo menos um dos problemas, mesmo alegando que “não somos bons em matemática”.
	Com relação à identificação de figuras geométricas, os alfabetizadores tiveram muitas dificuldades em identificar as figuras apresentadas, afirmando ter sido essa a atividade de maior dificuldade. Segundo eles, já fazia muito tempo que haviam ensinado esse assunto, mesmo tendo trabalhado no livro didático do PAS. Não se recordavam do nome original das figuras, dando nomes de outras figuras existentes, como por exemplo: o cone foi chamado de pirâmide.
	Para finalizar essa etapa, foram apresentados alguns rótulos para que os sujeitos entrevistados pudessem dizer como poderiam trabalhar os conhecimentos matemáticos com aquele material. A maioria dos alfabetizadores conseguiu atender as expectativas dos pesquisadores, afirmando que com aquele material poderiam trabalhar as noções de pesos, medidas, valor, fabricação, componentes do produto, entre outros.  
5. (In) Conclusões
Esta pesquisa teve como objetivo principal avaliar as “dimensões de letramento” apresentadas pelos alfabetizadores do PAS, comparando com os resultados apresentados pelos alunos.
A partir da análise dos dados coletados, pode-se observar que o desempenho dos alfabetizadores, na maioria dos casos, não difere dos resultados obtidos com os seus ex-alunos.
Ao iniciar a coleta, inferia-se que os professores investigados, ex-alfabetizadores do PAS, não apresentariam dificuldades em realizar as atividades propostas. Essa suspeita tinha origem, principalmente, no fato de que as tarefas simuladas seriam às mesmas que foram aplicadas aos seus ex-alunos, baseadas na Proposta Político-Pedagógica do PAS.
Para surpresa dos pesquisadores, alguns dos professores investigados apresentaram as mesmas dificuldades que seus alunos em determinadas atividades.
Com relação à escrita, pode-se observar que os professores estão num nível mais avançado do que os ex-alunos. Isso pode ser justificado devido as suas formação e experiência de vida, que já permitiu avançar no processo de construção da escrita. A maioria dos ex-alunos apenas escreveram o próprio nome ou um bilhete simples, enquanto que os textos escritos pelos alfabetizadores variam do poema a reportagem jornalística.
No que se refere à leitura, observou-se que os professores que tem o hábito de ler conseguem expressar com clareza as idéias contidas nos textos lidos e identificam todos os gêneros textuais e seus portadores. 
Porém, alguns dos professores entrevistados não conseguiram obter grandes avanços na interpretação dos textos lidos, encontrando-se no mesmo nível dos ex-alunos e até em nível inferior, já que alguns alunos apresentaram um melhor desempenho em determinadas atividades. Esses ex-alunos são aqueles que, além de participarem das atividades da escola, freqüentam outras agências de letramento como igreja, associação comunitária, entre outras. 
Imaginava-se que, por serem professores, os conhecimentos acerca dos gêneros textuais já estariam estabelecidos em sua prática pedagógica. No entanto, alguns alfabetizadores não conseguiram identificar um simples rótulo.   
Com relação à matemática, tanto os alfabetizadores quanto seus ex-alunos conseguiram realizar satisfatoriamente as atividades que envolviam as operações matemáticas fundamentais. O interessante é que com relação a identificação de figuras e sólidos geométricos, os investigados não conseguiram realizar totalmente a tarefa, pois são atividades que não são utilizadas no cotidiano de ambas as partes.  
Estas observações levaram os pesquisadores a concluir que, mesmo apresentando um maior domínio do processo de leitura e escrita, a maioria dos alfabetizadores também se encontra na dimensão social do letramento liberal, pois utilizam as habilidades adquiridas num contexto individual, não possibilitando o avanço na dimensão de letramento social dos alunos e, conseqüentemente, não proporcionando maiores transformações nas práticas e contextos sociais.
Um outro fator que contribui para essa dimensão de letramento dos alfabetizadores é que o contexto sócio-econômico e cultural em que vivem não exige uma prática de leitura e escrita que possibilite a transformação social em seu cotidiano, não oportunizando melhores condições de vida. 
Portanto, concluiu-se que os objetivos propostos na pesquisa foram, em sua maioria, confirmados e atingidos, carecendo, no entanto, de continuidade no sentido de um maior aprofundamento das questões e categorias abordadas de forma a que seja possível contribuir ainda mais com os estudos realizados na área da EJA.

Referências:
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