FORMANDO O PROFESSOR PARA ENSINAR A LÍNGUA MATERNA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A EXPERIÊNCIA COM  CURSOS EM MACEIÓ1
SANTOS, Adriana Cavalcanti dos - CEDU-PPGE/UFAL
GT: Educação de Pessoas Jovens e Adultas / n.18
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

A nova proposta de ensino de língua materna privilegia a priori o ensino das habilidades de leitura , produção de textos e análise lingüístico, contrapondo-se a postura tradicional de ensino de língua que pautava-se, em muitas escolas ainda pauta-se, no estudo quase que exclusivo das normas gramáticas -  norma culta -, fundamentando-se na idéia de que se o aluno dominar as regras da gramática normativa será capaz de dominar a língua em suas diversas situações de uso. Bagno ( 2001, p.261 ), ao refletir sobre a influência dos estudos lingüísticos defendidos nos PCNs  do tratamento teórico-metodológico do ensino de língua materna,  afirma que 

os parâmentros curriculares nacionais: língua portuguesa ( 1997 ) são um exemplo de como a influência da lingüística é patente na concepção de ensino de Língua Portuguesa hoje, de forma que interfere diretamente em texto produzido por órgão oficial e distribuídos para escolas da rede.

	As mudanças na concepção de ensino de língua ( GERALDI, 1986 ) vem incentivando, entre outros aspectos, novas políticas de formação de professores, redefinição dos materiais didáticos e também conflitos conceituais – sobre como ensinar a língua materna  nas diferentes modalidade de ensino, entre elas, a Educação de Jovens e adultos, que atende a uma clientela específica, cujos sujeitos ao adentrarem ou retornarem a escola já dominam os conhecimentos lingüístico de um usuário da língua, compreendem e é compreendidos em suas relações sócio-comunicativas, têm uma leitura de mundo e, muitas vezes, procuram adquirir na escola o domínio da modalidade escrita, como recurso para sua emancipação social.
Diante da realidade de formação inicial do professor de jovens e adultos em Maceió, semelhante a outras cidades brasileiras, muitos professores são formados em cursos de  Pedagogia, alguns cursaram  apenas o antigo Magistério, hoje normal médio, desta forma não foram habilitados para atuar na EJA, conseqüentemente, podem, apresentar lacunas teórico-metodológicas no tratamento dispensado  aos conteúdos específicos  a serem trabalhadas nessa modalidade. 
Estudos mostram que é  importante que se crie em Alagoas ( COSTA, 2000, MOURA, 2004; QUEIROS, 2000, SANTOS, 2003), principalmente em Maceió, um espaço de reflexão e análise sobre os eventos de formação docente promovidos. Segundo SANTOS (2003 apud SANTOS, 2004, p. 31-32)

além das preocupações sobre letramento, existe também um repensar na formação continuada dos professores de EJA, em alguns municípios, quanto ao ensino de língua portuguesa, tendo em vista uma concepção de linguagem como forma de interação, por possibilitar não somente uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, mas por ver a linguagem como um lugar de interação humana (GERALDI, 2002, p.41)

 O Departamento de Jovens e Adultos - DEJA2 planejou e implementou vários cursos de formação em diferentes áreas do conhecimento, diante da complexidade que um estudo de todos os cursos nos proporcionaria, optamos pelo estudo exclusivo dos cursos de formação de língua materna, no entanto, procuraremos refletir sobre esse processo levando em consideração o contexto macro, no qual os cursos foram inseridos
	
Metodologia

Aplicando à pesquisa qualitativa, ao considerarmos a natureza do fenômeno investigado, os dados da pesquisa foram coletados por meio dos instrumentos: entrevistas semi-estruturadas e análise documental.
As entrevistas com os 6 (seis) coordenadores, que compõe o DEJA, aconteceram em dois momentos distintos: no primeiro momento, fizemos uma entrevista piloto com o diretor de ensino desse departamento na época, tínhamos o objetivos de adquirir informações sobre o processo de formação continuada implementada pelo DEJA, essa entrevista nos possibilitou a redefinição do nosso objeto de investigação; no segundo momento, entrevistamos cada um dos coordenadores do DEJA, as entrevistas seguiam um roteiro semi-estruturado. Os entrevistados foram identificados por pseudônimos  ( C1, C2, C3, C4, C5, C6 ), a seqüência numérica indica a ordem em que os sujeitos foram entrevistados. O quadro 1 demonstra o nível de formação dos entrevistados.

QUADRO1

COORDENADOR	                     FORMAÇÃO ACADÊMICA	
C1	Doutor em Lingüística	
C2	Especialista em Educação de Jovens e Adultos	
C3	Pedagogo	
C4	Mestre em Educação	
C5	Mestre em Educação	
C6	Especialista em Educação de Jovens e Adultos	

O contexto

A formação continuada dos professores do Departamento de Jovens e Adultos - DEJA teve início, sistematicamente a partir de 1994, na tentativa de possibilitar aos professores uma formação que atendesse aos  seus anseios e necessidades teórico-metodológicas. O  DEJA direcionou a formação através das Zonais3, dos cursos e, além de possibilitar  a  participação em encontros nacionais (Seminários, Congressos, Simpósios), específicos para profissionais da EJA, de representantes dos professores e/ou técnicos do departamento.
O DEJA atende a 2004 professores. Destes, 156 compõem o quadro efetivo da SEMED, 30 são professores estagiários e as demais vagas são ocupadas por professores horistas5 .

A sistemática dos cursos

	Em Maceió, como em outros estados, os professores da EJA, em sua grande maioria, assumem uma jornada dupla e/ou tripla de trabalho pedagógico. Além de enquadrarem-se em grupos com cargas horárias distintas – professores com 20 horas  ou professores com 40 horas semanais de trabalho pedagógico. Os primeiros têm que utilizar essas horas exclusivamente na prática pedagógica, já os segundos devem exercer 30 horas em trabalhos pedagógicos e 10 horas são destinadas a  programas de formação. 
	Essa realidade influenciou principalmente a reorganização do cronograma e horários dos cursos oferecidos aos professores pelo DEJA, pois fazia-se necessário ofertar  cursos em horários compatíveis aos dois grupos de professores, sem prejudicar a carga horária mínima garantida pela LDB de permanecia do aluno na escola. Dessa forma, o DEJA optou por oferecer  cursos nos finais de semanas - às sextas-feiras à noite e aos sábados no período da manha e à tarde.	

os cursos de finais de semana  era por adesão porque tinha 20 horas apenas trabalhando de segunda a sexta, não tinha assim nenhum aspecto legal que garantisse ou não essa minha permanência no sábado inteiro estudando (C5).

O depoimento do coordenador C5 demonstra que o DEJA assumiu uma posição democrática quanto ao acesso dos professores aos cursos, levando-nos a reflete sobre a postura do educador mediante essa proposta: o que levaria o professor a participar desses encontros? Quais motivos conduziria o professor a não participação nos encontros? E, por fim, qual a influência desse processo de formação na forma de conceber e mediar o ensino de língua materna na EJA?
Os cursos pautavam-se nas características: a) carga horária de 120 horas anuais; b) Promoção de estudos da Sociolingüística e da Lingüística textual; c) a escolha dos temas partia das sugestões dos professores e/ou das avaliações dos professores após os cursos, mas as sugestões eram ainda avaliadas pelo DEJA ;  d) não havia uma preocupação por parte dos coordenadores quanto a progressão sistemática das temáticas propostas.

As dificuldades

Os cursos de formação em língua portuguesa propostos pelo DEJA receberam interferências de diversos fatores de naturezas complexas.

a maioria dos professores tinham dificuldades, a partir do amadurecimento das discussões dos encontros de língua portuguesa a gente foi avançando com relação a  algumas questões, mas envolvidas por questões pessoais, sociais, econômicas não avançou tanto quanto se estava esperando (C5).

O depoimento do coordenador C5  leva-nos a defender  que para se fazer formação é necessário conhecer a realidade na qual o professor está inserido. Ao propormos cursos devemos considerar a heterogeneidade de concepções do professor sobre processo de ensino e aprendizagem. 

a resistência do professor ao novo, a resistência em fazer, até porque eles não conseguiram fazer  também...  são duas dificuldades básicas (C5).

A coordenadora C5 acredita que a existência e a incorporação das novos saberes à prática justifica-se pelo fato dos professores não saberem como fazer, ou seja, estas dificuldades são provenientes da relação teórica-prática subjacente a uma determinada tendência pedagógica na qual os professores foram formados. Devemos considerar também que por serem estudos recentes, ainda carecem muito deles de propostas de aplicação no ensino de língua materna ( SOARES, 2001 )
a gente via a fragilidade da própria formação inicial deles, porque determinadas questões  (  ) a gente apresentava pra eles que deveriam terem sido trabalhados na formação inicial ( C4).

O coordenador C4 percebi as dificuldades conceituais apresentadas pelos professores,  poucos são  graduados em letras esse fato leva-nos a repensar a trajetória de formação  ao intencionar mudanças de sua postura de ensino de língua materna. Dessa forma, recai, sobre os cursos de formação de professores, especificamente sobre os cursos de lingüística  que os graduandos possam perceber como selecionar e como orientar os conteúdos de linguagem para o Ensino Fundamental e Médio (DIONÍSIO, 2002, p. 82).

um outro desfio era a questão de  termos dois públicos distintos na rede um grupo que já tinha uma certa caminhada que entrou na rede no concurso de 1994, então determinadas questões metodológicas mesmo já estavam até superadas então não daria pra está trazendo ela de volta  e  um outro que não tinha essa caminhada  (C4).

A heterogeneidade do grupo de formação com relação a experiência profissional, participação nos encontros e a rotatividade dos professores são aspectos a serem considerados quando se almeja desenvolver uma formação comprometida com a aprendizagem do grupo. 

(In) Conclusão

Os cursos de língua materna, implementados no processo de formação continuada de professores do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e adultos em Maceió, para tentar superar suas dificuldades dos professores  precisa: a) considerar a heterogeneidade do grupo; b)valorizar os saberes  docentes dos professores; c) identificar os fatores que influenciam na rotatividade dos professores; d) estabelecer relação teoria-prática; e) vivenciar um processo de formação pautado na dialética ação- reflexão- ação; f) considerar a natureza complexa e inovadora dos estudos lingüísticos; g) adotar uma concepção de formação permanente pautada, entre outros aspectos, nas discussões sobre o ensino de língua materna.
Referências bibliográficas

BAGNO, M.  Português ou brasileiro? Um convite a pesquisa. São Paulo. Parábolas, 2001.
DIONÍSIO, A. P. Livro didático de português formam professores? In Marfin, M. A. (Org). Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores. Simpósios: MEC, SEF, 2002.
 SANTOS, Maria Francisca de Oliveira et al. Gêneros Textuais: na educação de jovens e adultos em Maceió. Maceió: FAPEAL, 2004.
SOARES, M.  Que professores de português queremos forma? Revista Movimento. N. 3, 2001.