O GÊNERO REDAÇÃO NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE JOVENS E ADULTOS
Freitas, Marinaide Lima de Queiroz – UFAL 
GT: Educação de Jovens e Adultos / n.18
Agência Financiadora: CAPES

Este é um trabalho de pesquisa de doutoramento, que objetivou analisar as marcas da oralidade nas produções textuais dos alunos jovens e adultos em processo de letramento. Para tanto, utilizou-se um corpus de cinqüenta e sete redações dos alunos regularmente matriculados no Programa Alfabetização Solidária – PAS, em uma cidade do Baixo São Francisco, no Nordeste do Brasil, existente no banco de dados em um Núcleo de Extensão e Pesquisa sobre Alfabetização. O corpus foi selecionado aleatoriamente de uma amostra maior de duzentas e cinqüenta produções que fizeram parte do concurso de redação, em 1998, proposto pela coordenação do programa em referência, sediada em Brasília, que teve como tema: Como a alfabetização melhorou a minha vida?
A opção metodológica foi por uma abordagem qualitativa da análise documental baseado em Ludice & Menga (1996) e partiu do problema central de demonstrar que os fatores de coerência e coesão são marcas de oralidade em produções escritas de alunos jovem e adultos em processo de letramento, fundamentada na teoria lingüística que defende a existência de um continuum entre as modalidades oral e escrita, sem com isso negar as especificidades de cada uma.
Essa teoria é defendida pelos pesquisadores Marcuschi (1991, 2001), Abaurre (1991, 1992), Koch (1992a, 1992b, 1998) e Fávero (1999, 2000). Os seus estudos mostram que as modalidades oral e escrita são de naturezas diferentes, enfocando entre outros aspectos a questão da temporalidade e da espacialidade da fala e da escrita respectivamente. Outro ponto importante destacado pelos estudiosos é a relação entre a oralidade e escrita na perspectiva do continuum dos gêneros textuais.
A análise em foco teve como pressuposto a seguinte assertiva: o modelo dos textos dos alunos, no processo inicial da escolarização é do texto oral. Nesse sentido Abaurre (1991, p. 11-2), explica que “os primeiros textos escritos [...] não são exemplos verdadeiros e próprios da língua escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram realizados em espaço gráfico de uma página em branco. Sua estrutura preferencial é, todavia, a da linguagem oral”.
Entende-se que a conseqüência da superioridade da escrita repercute fortemente no processo de alfabetização de jovens e adultos, considerando que os alfabetizandos usam predominantemente, a oralidade, que faz com que sejam encarados como indivíduos de segunda classe, por não terem o domínio da escrita. Compreende-se que faz parte do papel da escola, como uma das importantes agências de letramento, o tratamento da língua escrita, e por isso, é preciso restaurar o equilíbrio em relação à modalidade falada, fato que a escola vem desconhecendo. Para Haverlock (1997, p. 18) é um erro polarizá-las, vendo-as mutuamente como exclusivas e complementa:

A relação entre elas tem o caráter de uma tensão mútua e criativa, contendo uma dimensão histórica – afinal, as sociedades com cultura escrita surgiram a partir de grupos sociais com cultura oral - e outra contemporânea – à medida que buscamos um entendimento mais profundo do que a cultura escrita pode significar para nós, pois é superposta a uma oralidade que nascemos e que governa dessa forma, as atividades normais da vida cotidiana. Essa tensão pode por vezes, manifestar-se como tendência em favor de uma oralidade resgatada e, em outras ocasiões - e contrariamente, como tendência em favor de sua total substituição por uma sofisticada cultura escrita.

O que acontece é a concepção das modalidades como estanques, e o seu ensino na Educação de Jovens e Adultos, permanece ainda baseado na linguagem padrão, o que não reflete o seu real uso. É o que nos lembra Marcuschi (2001, p. 8) “na sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita são imprescindíveis. Trata-se pois, de não confundir seus papéis e seus contextos de uso, e não discriminar os seus usuários”. 
Para Neves (2001, p. 322) o que falta à escola, em todos os níveis, inclusive no terceiro grau “[...] é considerar a linguagem em funcionamento, o que implica, em última análise, saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e escrever, todas elas práticas discursivas, todas elas em uso da língua, nenhuma delas secundária em relação a qualquer outra, e cada uma delas particularmente, configurada em cada espaço em que seja posto como objeto de reflexão [...]”.
Neste estudo, priorizou-se as presenças da elipse e da reiteração enquanto fatores coesivos (KOCH, 1992b). E para demostrar a realização da coerência textual levou-se em consideração os seguintes fatores: os conhecimentos de mundo, os conhecimentos partilhados e as inferências (KOCH e TRAVAGLIA, 1989). Com isso pretende-se refletir sobre a concepção dominante de linguagem, utilizada no processo de alfabetização em EJA, pois um número significativo de alfabetizadores/alfabetizadoras, por desconhecer os processos de textualidade, afirmam que muitos textos produzidos por alunos jovens e adultos são incoerentes e/ou incoesos.
Na questão dos elementos coesivos mencionados no parágrafo acima é importante defini-los, para facilitar a compreensão. A elipse, que se constitui em um fator de coesão referencial, é representada neste trabalho pelo símbolo  (= vazio), para Halliday e Hasan (1976) é uma marca coesiva de substituição por zero, pois ela omite um item lexical, um sintagma, uma oração ou todo um enunciado facilmente recuperável pelo contexto.
Koch (1992b, p. 27) e Fávero (2000, p. 15) criticam os autores acima mencionados que definem a elipse como substituição por zero (0). Ambas entendem que não deve considerar a elipse à parte; pois
 
É preciso lembrar, também, que existem tipos diferentes de elipse. Se muitas vezes, ela consiste simplesmente no apagamento de um termo ou expressão presente no contexto anterior (e ai se justifica a idéia da substituição por (0), outras vezes ela tem uma função (co)referencial e, nesses casos, entram em jogo todas as reflexões acima apresentadas a respeito da visão substitutiva de referência (KOCH, 1992, p. 47-8).

Na sua classificação de marcas coesivas Koch (1992b, p. 46) inclui a elipse nas formas remissivas referenciais. Ela destaca que em português a elipse possui com freqüência o valor referencial.
Já Fávero (2000, p. 23) inclui a elipse na coesão referencial, fazendo parte da categoria substituição. Enfatiza que a elipse ocorre também na substituição por zero (0) de entidades já introdutórias no texto.
Para ela, a substituição tende a aparecer substituindo qualquer elemento lingüístico, embora costume limitar-se aos elementos que podem ser substituídos por intermédio de pro-formas. Quanto à repetição afirma Koch (1998, p. 93) que ela tem sido tradicionalmente avaliada de forma negativa, uma vez que costuma-se criticar os textos em que aparecem como “redundantes”, “circulares”, “mal estruturados”, admitindo-se com isso o seu emprego, apenas, como recurso estilístico consciente, quando ela então torna-se um “ornamento do discurso”; para Ferreiro e Moreira (2000a, p. 158) isso ocorre, sobretudo, no contexto escolar, onde do ponto de vista normativo a repetição é controlada por regras coercitivas de proibição.
Apesar dessas atitudes negativas Koch (1998, p. 93) enfatiza que a repetição está presente de forma constante na conversação cotidiana, em qualquer palestra ou discussão, em aulas e exposições em geral, na interação com familiares ou colegas. Para ela, trata-se de uma estruturação do discurso “os textos que produzimos apresentam uma grande qualidade de construções paralelas, repetições da fala do outro e assim por diante”. Ela justifica que gostamos de repetir provérbios, frases feitas, trechos de canções famosas, bem como de slogans políticos ou publicitários, palavras, expressões ou enunciados inteiros pronunciados por artistas, em programas da televisão.
Existe também a “sacralização” das fórmulas estereotípicas rituais (formulaicas) que a sociedade exige, sejam repetidas de forma idêntica nas mesmas situações, com sanções maiores ou menores para os casos de transgressões.
Afirma Koch (1998, p. 94) que a repetição é fundamental, tanto em situações rituais ou em discursos altamente formalizados (ou formulaicos), como na interação cotidiana, por exemplo, em pares adjacentes como cumprimento, agradecimentos, despedidas, fórmulas de cortesia em geral.
Koch (op. cit., p. 94) diz que a repetição, além de ser uma forma de aprendizagem (e de aprendizagem de línguas em particular), ela constitui, segundo JOHNSTON (apud KOCH, 1998, p. 94) em um meio de criar categorias: itens novos, desconhecidos, podem ser agrupados em categorias lingüísticas e culturais subjacentes, ao lado de itens conhecidos, familiares, quando aparecem em frames repetidos do discurso. Em outras palavras, a repetição permite assimilar o que é novo ao que já é conhecido.
E ainda apoiado em JOHNSTON (1987) Koch (1998) classifica as pesquisas sobre repetição em quatro grandes grupos:
1.	 As que examinam a repetição enquanto mecanismo coesivo;
2.	As que a estudam como recurso retórico;
3.	As que se voltam para os efeitos semânticos, ou seja, procuram verificar de que modo os itens lexicais contíguos repetidos afetam ao outro;
4.	As que procuram demostrar a importância da repetição na aquisição da linguagem, na socialização lingüística e no ensino das línguas.
Desses enfoques, interessa-nos em especial, o primeiro. Marcuschi (1992) cita estudiosos dessa linha de pesquisa, por exemplo, Halliday & Hasan (1986) e a maioria dos lingüistas de texto como Hawerg (1986), Ochs (1979) e Tannen (1987 e 1989). No Brasil temos Bessa Neto (1991) e Koch (1989 e 1991). Nossa teoria é baseada nos estudos desta última pesquisadora. Para Koch (1998, p. 95) é impossível a existência de textos veiculadores exclusivamente de informação nova, já que, para a ancoragem da informação desconhecida, faz-se necessária a co-contextualidade dada, que precisa ser repetida por diversas vezes no desenrolar do texto. Assim sendo, a repetição deve ser vista como um mecanismo essencial no estabelecimento da coesão textual. 
Em termos de coesão referencial, a estruturação das cadeias coesivas faz-se justamente por meio de recursos reiteradores, de ordem gramatical ou textual. Por outro lado, em se tratando de coesão seqüencial, suas modalidades frásticas e parafrásticas, verifica-se que a última se realiza sempre através de um tipo de recorrência :
a)	repete-se um mesmo item lexical;
b)	do mesmo tempo verbal;
c)	da mesma estrutura sintática (paralelismo);
d)	dos conteúdos semânticos similares (paráfrase);
e)	e dos elementos fonológicos segmentais e prosódicos, como fonemas (aliterações/assonâncias), grupos de fonemas e “ritmos padronizados” Tannen (apud KOCH, 1998, p. 96).
Em relação à coerência demarcou-se quais os pontos textuais específicos que não foram evidenciados, mas providenciados pelo leitor. Para tanto, no estabelecimento das relações de sentidos entre segmentos textuais utilizou-se dos conhecimentos pessoais de mundo; das práticas socioculturalmente partilhadas e das inferências que estão presentes em qualquer discurso ou texto, tanto na modalidade oral quanto escrita sem, contudo, desprezar os demais fatores que contribuem para a tessitura do texto.
Em outras palavras, utilizou-se dos conhecimentos do mundo, dos conhecimentos partilhados e das inferências para compreender ativamente, segundo Bakhtin (1992), o que o alfabetizando, o outro, quis dizer. Pois a interação entre os sujeitos somente pode ser factível se houver as condições mínimas acima descritas que permitam a interpretação.
Desta forma, deu-se ênfase ao que é dito e ao que está implícito. Registrou-se que a coerência é entendida como algo que se estabelece na interação, na interlocução, numa situação comunicativa entre dois usuários, dando sentido ao texto para os usuários, devendo ser visto como princípios de interpretabilidade (KOCH & TRAVAGLIA, 1989, p. 11).
Os sujeitos objeto deste estudo, situam-se na faixa etária entre 14 e 59 anos e, em maioria, pertencem ao sexo masculino, são casados, vivem da agricultura, recebem em média o equivalente a meio salário mínimo, que contribui para a complementação da renda familiar. Eles são filhos de pais analfabetos, e quando crianças, foram excluídos do ensino fundamental, onde passaram aproximadamente três anos e não avançaram da primeira série. A escola que freqüentaram lhes ofereceu um estudo no qual passaram anos, no dizer de Antunes (2000, p. 14) procurando dígrafos, separando sílabas, sublinhando palavras, decorando coletivos, escrevendo frases, fazendo cópias e tantas outras atividades que só se justificam no domínio interno da escola. Dessa forma a leitura sem utilizar blocos maiores torna o texto ilegível (KLEIMAN e SIGNORINI, 2000).
Depois de tentativas de escolarização os sujeitos pesquisados envolveram-se no trabalho agrícola, uma ocupação não-qualificada, predominante na região o que lhes exigem pouca ou nenhuma habilidade de leitura e escrita, e portanto, são considerados de acordo com o critério do Instituto Brasileiro Geografia e Estatística – IBGE, analfabetos funcionais 
Os dados mostram que os pesquisados em sua maioria já sabem assinar o nome e que a escola que freqüentaram foi o único local que tiveram contato com a escrita de forma freqüente. Todos já se defrontaram em situações consideradas embaraçosas como aquelas em que se exigem o preenchimento de formulários, a escrita de carta, lidar com receitas culinárias e médica, ler bulas de remédios, identificar preços de mercadorias e placas indicativas, dentre outras. Com a falta de incentivo para permaneceram no campo, essas pessoas buscam o centro urbano mais próximo, mas retornam novamente ao campo, com uma aspiração muito limitada de apenas aprender a ler e escrever para saber mais. É como Signorini (2000, p. 44) explica: 

[...] esse estar entre o rural e o urbano, o tradicional e moderno, a miséria e o consumo, o oral e o escrito, que caracteriza a maioria desses migrantes, tem inúmeras implicações. Tanto de ordem psicossocial e afetivo, quanto político-ideológico. Além de acentuar a ausência de auto-estima e contribuir para aumentar o sentimento de impotência que geralmente caracteriza todo jovem e/ou adulto socialmente marginalizado, esse estar entre tende também a favorecer a afirmação de valores e de atitudes nem sempre compatíveis com os exigidos pela sociedade urbana industrial como pela escola.

Esses dados integraram-se ao conjunto de vivência partilhada pelos elaboradores de textos candidatos ao concurso e ajudaram na interpretação das suas produções textuais. É assim que se constituiram esses informantes, como participantes do trabalho de construção da linguagem, operando com e sobre ela, transformando-se em sujeito, conforme Possenti (1988, p. 49 ). 

É que, parece, não se podem conceber as possibilidades virtuais de um língua como apenas dada aos falantes, marcados para a execução de um determinado ato. Deve-se conceber a atividade do falante não como atividade de apropriação porque a partir deste conceito, fica excluído o fato de que o locutor age também sobre a língua, já que põe em evidência apenas a ação entre e sobre os interlocutores através da língua.

A partir disso, enunciou-se que o conceito de língua nesta pesquisa foi compreendida como trabalho (ou atividade), elaborado pelos indivíduos, com e sobre a linguagem, pois “é nesta atividade que o sujeito constitui-se enquanto tal, e exatamente por esta atividade” reconhece Possenti (1988, p. 49).
O gênero redação que fez parte do concurso, constituía-se em uma realização anual do PAS, desde 1997, que se caracterizou como uma avaliação final, após o aluno jovem e adulto passar pelo processo de alfabetização de cinco meses, o que ganhou pioneirismo, com os objetivos de:
1.	Valorizar o alfabetizando como agente principal no processo de alfabetização;
2.	Estimular e identificar os alfabetizados que se destacaram no Programa Alfabetização Solidária (PAS), premiando-os no Concurso Nacional de Redação;
3.	Difundir o Programa, bem como as redações premiadas dos alfabetizados, os professores-alfabetizadores e as Instituições de Ensino Superior (IES). 
O concurso é realizado mediante a elaboração de uma redação, utilizando a modalidade escrita, sobre um dos três temas que foram sugeridos nacionalmente e publicado pelo órgão promotor, a Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária (AAPAS), em regulamento específico do concurso em foco. Ele envolve apenas os alunos formalmente matriculados nos municípios participantes do Programa. No ano de 1998 eram quatrocentos municípios, espalhados por todo Brasil.
A redação que é um gênero textual de domínio escolar, foi o foco central deste trabalho, sendo que o corpus analisado é composto de texto elaborados pelos alunos que fizeram parte do projeto-piloto do Programa em referência, que inicialmente contemplou no todo, apenas, trinta e oito municípios com índice de analfabetismo superiores a 55% da população de faixa etária dos 15 aos 19 anos, conforme o Documento Alfabetização Solidária (1997, p. 2). 
Em seu processo constitutivo, o concurso envolveu as seguintes fases:
1.	 Uma prova de redação, que passa pelo coordenador da Instituição de Ensino Superior (IES) responsável pelo município, que tem a função de selecionar as melhores, dentre aquelas inscritas no período fixado pelo regulamento;
2.	Análise pela comissão de triagem que seleciona os melhores trabalhos encaminhados pela coordenação da IES, escolhendo no máximo 30 redações. Essa comissão é formada por alunos de graduação e pós-graduação do curso de educação das instituições envolvidas;
3.	Análise pela comissão nacional composta segundo o regulamento do concurso, em seu Capítulo VII, Art. 16 (1998, p. 2) por “personalidades nacionais ou indivíduos de notório saber na questão social e educacional no Brasil” que têm a função de, dentre as 30, escolher as 3 melhores.
Como exigência para a realização, o concurso requereu a presença do examinador, materializada na pessoa do(a) alfabetizador(a), em tempo limitado, espaço dividido com os colegas concorrentes, dentre outras.
De acordo com a regulamento, para o julgamento, foram considerados os itens: desenvolvimento da idéia em relação ao tema, criatividade e originalidade do texto. Os vencedores são premiados com medalhas comemorativas, coleções de livros e materiais didáticos, assim como seus respectivos alfabetizadores municipais.
Embora não esteja explicitada nas documentações encaminhadas pelo Programa para a divulgação nos municípios, considero-se que a prova de redação proposta teve dois aspectos fundamentais: o primeiro diz respeito à capacidade de sua elaboração, essa prova é um exercício de produção de texto; o segundo diz respeito à correção lingüística, o candidato-aluno está diante de uma situação onde vai ser avaliado quanto à sua capacidade de produção exercitada num período de cinco meses, tempo em que freqüentou a Alfabetização Solidária, a partir de sua opinião sobre um projeto desenvolvido pelo governo federal.
Isso requer que o candidato terá de ter um desempenho decisivo e terá de realizar um grande esforço de auto-superação, pois não basta fazer uma excelente redação em relação aos colegas concorrentes, mas é preciso fazer a melhor prova para ganhar o concurso. A redação é dirigida a um interlocutor não íntimo, pois são estabelecidos laços discursivos com o poder, no caso com o governo federal.
Esse concurso foi objeto de muita atenção por parte dos municípios onde o Programa atua e teve duplo desafio. O primeiro, que diz respeito ao aluno, é que o instrumento avaliativo representou para o concorrente, o sonho de considerar-se alfabetizado, numa solenidade nacional comemorativa da Semana da Alfabetização, no mês de setembro, quando recebe a premiação. Isso, tem a dimensão de um rito de passagem, através do qual o aluno jovem e/ou adulto atinge a categoria de alfabetizado e será socialmente integrado.
Sabendo que ler e escrever são duas práticas sociais que segundo Marcuschi (1991, p. 31), são também básicas “[...] em todas as sociedades letradas, independente do tempo médio com elas despendido e do contingente de pessoas que a praticam [...] é uma habilidade que recebe irrestrita aprovação social e institucionalmente incentivada, com status de virtudes, caráter normativo e prescritivo”.
O segundo desafio referiu-se ao PAS, responsável pela concepção e elaboração da temática, impregnada fortemente de carga ideológica, que lhe atribuiu o papel mágico de felicidade e de julgamento final, pois objetivou politicamente a consolidação nacional de um trabalho de alfabetização. 
O contexto de produção segundo Bronckart (1999, p. 93) “pode ser definido como um conjunto dos parâmetros que podem exercer uma influencia na forma como um texto é organizado”. Dessa forma foram envolvidos os aspectos físico e social do evento redação e adaptou-se à proposta que foi utilizada por Corrêa (2004, XVI - VII) nos seus estudos, assim expressa: um canditato-escrevente que se constitui no candidato-aluno do PAS; audiência (público), pais, professores, coordenadores, colegas, amigos, vizinhos; um tópico (tema), um assunto para ser tratado, no caso especifico a temática: Como a Alfabetização Melhorou a Minha Vida?; o local de tomada, a sala de aula do PAS, com os colegas concorrentes; tempo de duração (momento de produção) da aula do dia, portanto, limitado em duas horas, com a presença do alfabetizador sendo o trabalhado individual; o canal; a escrita; o código, registro formal da linguagem; a forma de mensagem, dissertação, a chave: a avaliação da qualidade da produção; o propósito (objetivo), ser convincente junto às comissões julgadoras; o destinatário (receptor, interlocutor), as comissões local e nacional do Programa Alfabetização Solidária (PAS), personificada nos seus participantes julgadores.
O contorno acima que se constitui na organização do evento de letramento – redação, requereu do alfabetizado um tipo de conhecimento institucionalizado, por mais que possa estar inserido o conhecimento de mundo do escrevente.
A seguir um exemplo de análise, que fez parte do corpus estudado. Inicialmente destaca-se a estrutura do texto e em seguida as ocorrências que nos permite mostrar uma inter-relação entre o oral e o escrito.
             
L – 1 => bem Pra mima
L – 2 => minha escola i muito boa
L – 3 => quando eu Não estudava
L – 4 => eu Não Sabia fazer nada
L – 5 => mais agora eu já sei 
L – 6 => faze um bucado de coisa
L – 7 => já sei fazer meu Nome
L – 8 => que eu Não sabia  Nem 
L – 9 => meu nome mais agora
L – 10 =>  já sei fazer Então  agradeço 
L – 11 => voce que i uma Profeura
L – 12 => Nota mil quitera

O texto acima está estruturado em forma de poesia. As frases são distribuídas em versos. Tem direcionalidade e apresenta segmentação das palavras, o que se atribui a esse aluno já ter passado pelo processo de escolarização, pois segundo Rocha (1998, p. 4) a direcionalidade na escrita é muito complexa, conclusão que a autora chegou numa pesquisa realizada na Nova Zelândia, onde as crianças de 5 e 6 anos, mesmo depois de terem dominado esse princípio na leitura, permaneciam com dificuldades direcionais da escrita.
O texto apresenta-se, aparentemente sem pontuação. Para Ferreiro (1996b, p. 150), há uma maneira de marcar “aqui começa o texto” e “aqui termina” anterior à demarcação de espaços no interior dessa grande unidade. A maneira de marcar os limites é variada. Maiúscula inicial de texto e ponto final é talvez o mínimo das alternativas possíveis, já que, para o começo, juntam-se outras alternativas possíveis (título e fórmula de início de uma narrativa), assim como para finalizar (a palavra fim) e acrescenta-se como mais uma possibilidade a assinatura do nome do autor. 
Outro ponto que merece ser enfatizado segundo Halliday (1990, p. 150), ao tratar da evolução do sistema de pontuação, conta que no princípio, a escrita grega era uma fileira de letras sem espaço e sem pontuação.
Agrupando as ocorrências encontramos:
a)	no campo ortográfico – confusão de uso de letras maiúsculas. É no processo de inovação da escrita que se destingue sistematicamente as letras maiúsculas e minúsculas (HALLYDAY, op. cit.). Outro ponto frisado é que a oralidade não requer diferença entre letras maiúsculas e minúsculas. Exemplo:
L6: Um bucado de Coisa
L10: Já sei fazer Então agradeço
L11: Voci que...
L12: Nota mil...(traço formulaico – frase feita - emprego de idiomatismo – jargão).
b)	no campo fonológico – certos traços da oralidade são graficamente observados, no que diz respeito às vogais do grafema e por /i/ demonstrando as variações que ocorrem na fala. Exemplos: 
L2: minha escola i muito boa
L6: um bucado de...
L11: voci que i uma
c)	palavras próprias da modalidade falada. Nos exemplos abaixo de marcadores conversacionais que no dizer de Fávero el alii (1999, p. 49) eles promovem a condução e manutenção do tópico discursivo, instaurando a solidariedade conversacional entre os interlocutores na medida em que propiciam dinamismo e continuidade da interação. Lembra Koch (s/d, p. 2), que a coesão, principalmente na primeira e segunda séries, é bastante próxima daquela da oralidade que os alunos já dominam antes de entrar na escola. A conexão entre enunciados faz-se por simples justaposição ou, então, por meio de seqüênciadores típicos do texto oral como então, dentre outros:
L1: bem pra mim
L10: já sei fazer Então agradeço
d)	No fragmento abaixo a repetição dos termos parece ocorrer para dar continuidade ao tópico. Na visão de Marcuschi (1986), a repetição é uma das atividades de formulação mais presentes na oralidade, podendo assumir um variado conjunto de funções:
L2: já sei fazer meu nome
L8 e L9: nem meu nome
Evidências como essas podem auxiliar o(a) professor(a)-alfabtizador(a) da Educação de Jovens e Adultos a refletir sobre avaliação dos textos escritos dos alunos, no sentido de compreender a que coesão interna ao texto é estritamente lingüística, sendo considerados os fatores gramaticais ou normativos, já a coerência constrói-se a partir do texto. O(a) professor(a) deve levar em conta fatores extratextuais, pois são eles que fornecem as condições de coerência, que foram recuperadas no corpus analisado por meio do conhecimento partilhado, conhecimento de mundo e das inferências, para poder melhor avaliar o aluno em processo de letramento.
A pesquisa evidenciou que o estilo composicional das produções é informal, aproximam-se das interações e muitas marcam seus inícios utilizando repetições confirmativas, têm excessos de repetições de idéias e palavras, que chegam a exceder o necessário para possibilitar a progressão temática, até mesmo pela dificuldade dos alfabetizandos utilizarem recursos anafóricos, de ênfase ou explicação. São caraterizadas com integrantes do gênero primário cotidiano que segundo Bakhtin (1992), emergem em situações de produções mais simples e mais próximas da palavra falada, apesar de estarem materializadas na língua escrita. Isto porque apresentam as marcas gráfico-visuais que lembram a redação escolar somente no tocante ao cabeçalho, pois trazem a identificação da escola, a data, nome do(a) aluno(a) participante, o(a) alfabetizador(a) e o tema. 

REFERÊNCIAS

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