O PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SUAS REPERCUSSÕES SOBRE O DIREITO À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UM ESTUDO DE CASO
Alvarenga, Márcia Soares de – UERJ
GT: Educação de Jovens e Adultos / n.18
Agência Financiadora: UERJ

O presente trabalho integra parte de uma pesquisa realizada através do Programa Institucional de Iniciação Científica (Pibic), ao longo do ano de 2004. O problema da pesquisa situa-se dentro do debate e das produções que analisam os efeitos das políticas educacionais desenvolvidas pelos sistemas públicos municipais e tem como objeto de investigação o Plano Municipal de Educação (PME) e suas repercussões sobre o direito à educação de jovens e adultos.
 A pesquisa vem sendo realizada na cidade de São Gonçalo, município localizado na região metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. Retratado como o terceiro município mais populoso do Estado, 889.828 habitantes (IBGE, 2000), e com uma população composta por 342.452 de pessoas situadas na faixa etária com mais de 15 anos de idade. Os dados sobre a escolarização do município exibem uma taxa impactante de 36,9% de analfabetismo (IBGE, INEP, 2000) entre a população com mais de 15 anos, contabilizando 126.364 pessoas excluídas do direito à educação.
No que se refere à luta pelo direito à educação e expansão da escolarização da população de jovens e adultos, historicamente excluída do direito à educação em São Gonçalo, os dados acima apresentados nos falam que um longo caminho há de ser percorrido, posto que a realidade da EJA neste município se contrasta com as tendências para este campo, conforme já sinalizava Haddad (1992) ao analisar o surgimento de novas condições de relacionamento entre Estado e sociedade, buscando superar a dicotomia entre Educação Formal e Educação Popular.
Sem dúvida, após vivermos a contradição entre educação de jovens e adultos como importante estratégia de legitimação política do Estado, levando a desconfianças sobre a ideologização deste campo, e a Educação Popular como legítima educação forjada pelos movimentos sociais, os amplos debates em torno desta questão vêm consolidando a perspectiva da EJA como dever do Estado no atendimento aos segmentos sociais excluídos do direito à educação, marcando a sua formalização através do art. 206 da Constituição Federal de 1988.
Não obstante este poderoso dispositivo jurídico-institucional, o Plano Nacional de Educação (PNE), elaborado pela sociedade entre 1996 a 1999, ao definir a EJA como processo permanente, aprofunda esta responsabilização definindo diretrizes e metas em sintonia com as orientações da comunidade nacional e internacional. 
Desse modo, as diferentes frentes e fóruns democráticos em torno da EJA enfatizam a educação como direito de todos e dever do Estado em garanti-la. É o que manifesta a Declaração de Hamburgo de 1997, ao confirmar que o Estado ainda é o principal veículo para assegurar o direito à educação para todos, sobretudo para os grupos menos privilegiados da sociedade, salvaguardando o seu papel, não apenas como mero provedor de educação para adultos, mas “consultor, um agente financiador, que monitora e avalia ao mesmo tempo”.
Também é o que nos fala as resoluções da V Conferência Internacional de Adultos (2003), realizada na cidade de Bangcoc, ao denunciar “uma regressão inquietante” no campo da Educação de Jovens e Adultos em face à concentração das políticas públicas dos governos nacionais na educação de crianças em “detrimento e descuido para com a educação e aprendizagem de adultos”.
Não obstante à ampliação da visibilidade destas enérgicas frentes e da ampliação da participação dos sujeitos sociais nela envolvidos, vimos se consolidar a luta histórica dos movimentos da sociedade e das diversas formas de expressão institucional, para além da alfabetização, como integrante da EJA, seja tanto pela execução de programas e projetos, pela formação de educadores populares, pelos estudos e pesquisas na área, pela avaliação (V ENEJA, 2003).
Neste sentido, e considerando os diferentes dispositivos e respostas construídas pelos movimentos e segmentos organizados nacional e internacionalmente em defesa da EJA, entendemos que não há como descolar a extensão e as repercussões destas respostas na esfera política dos municípios.
 Assim, temos problematizado a presente pesquisa situando-a a partir do crescente processo de municipalização do ensino, demandado pela nova lógica que vem presidindo as políticas concebidas pelo Estado brasileiro contemporâneo, no que diz respeito ao enfrentamento das distorções do processo de escolarização nos municípios do país. Neste aspecto, a escalada progressiva do processo de municipalização da educação representa uma das evidências do princípio da descentralização, segundo os pressupostos teóricos que vêm informando as políticas públicas no Brasil e, por conseguinte, a ação mesma do Estado para este setor. 
A rigor, por se tratar de um estudo sobre política pública educacional, os municípios constituem-se em locus privilegiados para analisarmos a efetivação do direito à educação e dos mecanismos que possam assegurar este direito em toda a sua plenitude. Vale dizer que as medidas político-pedagógicas pensadas e sistematizadas pelo poder local (Lesbaupin,2002) precisam convergir para o atendimento deste direito tanto do ponto de vista da sua universalização quanto do ponto de vista da qualidade com que este direito será usufruído pela população.
Neste sentido, vimos procurando identificar/analisar, à luz de documentos produzidos e que aludem ao processo de democratização da EJA e da consolidação do direito à educação das pessoas jovens e adultas, as ações articuladas pelo poder local em face às metas estabelecidas e germinadas do amplo processo de discussão dos fóruns identificados com esta luta.
 Deste modo, a presente pesquisa vem sendo tensionada por reflexões e análises em torno das questões que envolvem o como as políticas públicas para a educação, definidas pelo Governo Federal, no caso especifico, os planos municipais de educação (PME), estão sendo implementados através da articulação entre o poder local e instituições e /ou movimentos organizados da sociedade civil. 
	Estas reflexões estão sendo produzidas, considerando que, na última década do século passado, temos observado uma progressiva municipalização do ensino fundamental em função das diretrizes do governo federal quando este passa assumir a descentralização como um dos princípios das políticas educacionais.
Acompanhados por autores que vêm construindo estudos densamente relevantes sobre os desdobramentos políticos envolvendo a descentralização das políticas educacionais (Azevedo, 2002; Cunha, 1991; Oliveira, 1999; Souza e Faria, 2003), entendemos estar este processo se constituindo, de forma mais acentuada, enquanto resultado das iniciativas desenvolvidas pelos poderes locais, visando adequarem-se aos novos modelos de racionalidade do Estado, minimizando o aparato estatal, sem que, efetivamente, sejam atendidas as reivindicações da sociedade civil (Arelaro, 1999).
Este contexto tem suscitado reflexões sobre a problemática da descentralização da educação no Brasil, refletindo os diferentes processos e as experiências de municipalização do ensino, considerando encontrar-se esta problemática dentro das fronteiras político-institucionais dos poderes locais, cujas medidas voltadas para as políticas públicas educacionais seguem o curso dos interesses em disputa e expressam as condições de produção e os conflitos dos grupos sociais que lutam pela hegemonia de sua determinação.

Apesar dos pressupostos democráticos serem recorrentemente reafirmados na base da descentralização/municipalização, estes acabam justificando a transferência de poder e de competências da esfera central para a esfera local, respaldadas em orientações neoliberais que, em última instância, objetivam a redução do Estado às suas funções mínimas. 
Para muitos estudiosos deste processo (Melo, 1997 e Azevedo, 2002) a descentralização adotada pode ser categorizada como economicista-instrumental, cuja legitimidade ideológica se assenta “sobre uma dupla equação: quanto mais descentralização mais proximidade; quanto mais proximidade mais democracia e eficácia” (Charlot in Azevedo, 2002: 55). 
Porém, há que considerar que os processos de municipalização da educação, fundamentada nesta lógica, podem se caracterizar como práticas desconcentradoras em que a esfera local é considerada como uma unidade administrativa a quem cabe colocar em ação políticas concebidas no nível da esfera central (Azevedo, op. cit., 2002).
Tal perspectiva entra em confronto com uma outra de caráter democrático-participativo, tomando a descentralização administrativa e, por extensão, a municipalização dos serviços públicos, como um dos meios de alargamento do espaço público, principalmente quando este se fundamenta no estabelecimento de relações sociais e políticas substancialmente democráticas. Nesta segunda perspectiva, os segmentos locais participam da concepção e da formulação das políticas a serem implantadas, não se restringindo, apenas, a colocar em ação os processos decisórios oriundos do poder central.
A descentralização, nesta perspectiva, além do fortalecimento do poder local exige, concomitantemente, o estabelecimento de outras relações entre o Estado e a sociedade, de modo que os canais de participação e decisão, por parte da população, se alarguem, proporcionando uma maior fluidez das suas demandas, e efetivando uma maior participação dos setores locais na gestão dos serviços públicos (Cunha, 1991; Azevedo, 2002; Souza e Faria, 2003).
Com efeito, a descentralização tem como pressuposto básico uma sociedade civil com alto grau de organização, capaz de controlar os serviços através de sua participação na esfera pública. No que se refere ao setor educacional, quando se trata, sobretudo, do planejamento e da gestão do ensino fundamental, a descentralização e a participação vêm sendo tomadas como referências para as medidas políticas em implementação. 
Além disso, as convocações feitas para a participação das comunidades locais têm se explicitado na sugestão e/ou obrigatoriedade de formação de Conselhos Municipais (escolar, da merenda, do Fundef e tantos outros). 
Adiciona-se a este cenário o novo papel que deverá ser protagonizado pelos municípios, efetivando o seu desempenho na condição de principal instância de administração local, cujos dispositivos inscritos na Constituição Federal de 1988 e referendada pela LDB em 1996, vêm configurando o campo legal-institucional nas quais se sustentam as mudanças na formulação e na gestão da educação brasileira, a partir de uma nova agenda escrita pela reforma do Estado.
É nesta conjuntura que o Plano Municipal de Educação de São Gonçalo está sendo gestado. Sem dúvida, por tratar-se de uma política pública, o PME deve ser entendido como um instrumento de ação do poder local, cujo objeto da política educacional deve ser analisado, considerando os impactos objetivos de sua implementação, bem como as perspectivas político-filosóficas que nele estão presentes (Belloni (2000). Vale dizer que problematizar o PME pode significar, em um só tempo, atualizar, no cotidiano político local, as discussões e os esforços engendrados pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
Nesta direção, a Secretaria Municipal de Educação de São Gonçalo, buscando dar materialidade ao Plano Municipal de Educação instituiu, no período entre setembro de 2003 a abril de 2004, um cronograma para a realização de quatorze fóruns organizados e coordenados por modalidades de ensino, tendo sido dois deles dedicados à discussão da EJA, objetivando traçar as metas educacionais para esta modalidade de ensino para os próximos dez anos. 
Estes fóruns foram constituídos junto aos setores públicos e da sociedade civil, tais como o Conselho Municipal de Educação, sindicatos de professores (SEPE), associações de pais de alunos, associações de moradores, contaram, ainda, com uma ampla participação da rede escolar, da comunidade acadêmica universitária pública e privada e de grupos organizados da sociedade civil gonçalense, gerando uma vasta documentação que tem sido pesquisada, sistematizada e socializada, tendo em vista os complexos desafios colocados pela educação municipal. 

Os caminhos teórico-metodológicos percorridos na pesquisa.

Uma das características marcantes dos fóruns constituídos e realizados foi a heterogeneidade dos interlocutores do Plano Municipal de Educação de São Gonçalo. Esta heterogeneidade fez do PME um território de lutas e disputas em torno do seu sentido político e ideológico, expressando diferentes relações de força, ora de confronto entre diferentes grupos sociais e de interesses particulares, ora de cooperação em busca da construção de um consenso para a sua elaboração final. 
Considerando essa diversidade de interlocutores, a complexidade das relações de força ativas durante esse processo, percebemos que estávamos diante de uma realidade social que como nos ensina Fernandes (1967) é “inexaurível”, apresentando várias possibilidades de olhá-la e escutá-la de diferentes modos e não apenas através de um único olhar ou a partir da escuta de uma única voz.
Por se tratar de uma pesquisa sobre o PME e suas repercussões sobre o direito à educação e escolarização de jovens e adultos no município de São Gonçalo, entendemos que a realidade social produzida pelos e nos movimentos de discussões instituídos pelos fóruns poderia ser abordada a partir de uma perspectiva qualitativa, indicada pela literatura como sendo um estudo de caso do tipo etnográfico (André, 1995). Entendemos que este tipo de pesquisa permite uma imersão na situação pesquisada, possibilitando reconstruir e compreender as relações, os conflitos e confrontos que configuram o processo de elaboração e implantação do PME em São Gonçalo, considerando os diferentes interlocutores envolvidos neste processo.
Assim, ao nos lançarmos no movimento de pesquisa, procuramos ler e escutar os sentidos produzidos por estes interlocutores sobre o PME, relativamente à EJA, vale dizer as concepções depositadas por estes interlocutores ao definir as metas e objetivos para esta modalidade no município de São Gonçalo. 
No percurso teórico-metodológico da pesquisa, privilegiamos como corpus de análise dois tipos de fontes: as fontes documentais originadas dos dois fóruns da EJA, constituídos para a discussão e elaboração do PME e as entrevistas realizadas junto aos diferentes sujeitos sociais que vêm participando deste processo, tais como, as organizações da sociedade civil (Sindicatos dos profissionais da educação, Associações de Moradores, Associações de Pais, entre outros) e instâncias governamentais (Secretaria Municipal de Educação e Conselho Municipal de Educação). 
Desse modo, vimos construindo instrumentos de coleta e análise de dados que tem nos permitido avaliar e analisar a universalização do direito à educação, expansão da oferta de matrículas para os jovens e adultos gonçalense, evasão e repetência, analfabetismo, políticas de currículo, de formação de professores, financiamento, dentre outros. Nesta etapa da pesquisa temos identificado a diversidade de vozes que, por ocuparem posições sociais diferenciadas dentro do processo de implantação do PME, ou seja, por um lado o poder local e, por outro lado, a sociedade civil, posicionam-se em disputa pela hegemonia de sentidos no PME.
 Tal disputa nos leva a argüir a existência de sentidos opostos, conflitantes e, mesmo, antagônicos que se definem e se configuram nas repercussões sobre o direito à educação de jovens e adultos no município de São Gonçalo. Assim, apoiados em Bakhtin (1992 e 2000) entendemos que há uma inexorável relação entre discurso e ideologia, posto que é através da linguagem que são manifestadas as diversas perspectivas e atribuições de sentidos dos diferentes sujeitos sociais sobre o PME. Também trazemos a companhia de Gramsci (1999, 2000), em especial a noção por este pensador italiano sobre a noção de hegemonia, para quem esta noção, desenvolvida de diversos modos por este autor, significaria direção política, cultural de um grupo social sobre a sociedade, forjando um consenso em torno de um projeto político-cultural.
Pensamos que, a partir destes autores, podemos buscar e criar condições para discutir e analisar as relações de resistência, disputas de sentidos, formas de adesão e construção do consenso por parte dos sujeitos diretamente envolvidos no PME.
Nesta etapa da pesquisa, privilegiamos trazer para as discussões do GT - Educação de Pessoas Jovens e Adultas – algumas análises reflexivas sobre os dados levantados a partir de fontes documentais. Inspirados em Queiroz (1976), consideramos ser o uso dessas fontes material qualitativo para a obtenção de informação e expressões que nos permitem captar situações, comportamentos, opiniões e valores de uma realidade social.
As fontes documentais, às quais nos referimos em nossa pesquisa, compreendem as sínteses das metas discutidas, elaboradas e aprovadas nos dois Fóruns da EJA no município de São Gonçalo. O primeiro fórum da EJA foi realizado em 06/11/2003 e o segundo em 012/04/2004. O texto final do PME foi, então, encaminhado ao Conselho Municipal de Educação, deste mesmo município, com o propósito de serem inseridas e consolidadas, no PME, as metas das diferentes modalidades de ensino municipal. 
Ao basearmos nossa pesquisa nestes documentos, procuramos mostrar a necessidade de registrar o processo coletivo vivenciado na elaboração do PME, as disputas em torno da conquista da hegemonia de sentidos sobre o mesmo e, em particular, sobre as políticas para a EJA no município.
 O Plano Municipal de Educação de São Gonçalo: entre sentidos, conflitos e consenso.
O documento produzido pelo primeiro fórum foi marcado por denúncias e confrontos entre representantes da sociedade civil e representantes do poder local. A perspectiva gramsciana sobre hegemonia nos ajuda a entender que o fato de haver confrontos não implica em um resultado no qual um grupo social deva se subordinar ao outro. Ao contrário, o confronto é uma das formas de “paixão política”.
Fazendo entrar um jogo de sentimentos e aspirações em cuja atmosfera incandescente o próprio cálculo da vida humana individual obedece a leis diversas daquelas do interesse individual (2000: 281).

Tais denúncias “apaixonadas” evidenciaram o descaso com que o poder público local, em diferentes gestões, e “ao longo de várias décadas vêm negligenciando o direito à educação de jovens e adultos”.
O fórum resgatou a discussão de que o atendimento do direito à educação de jovens e adultos vem sendo realizado de forma descontínua e, cada vez mais, fora do sistema regular de ensino, “como bem demonstra a rápida adesão do governo aos programas de natureza compensatória e de campanha na alfabetização de jovens e adultos”. Tal sentido da EJA parece se contrapor ao do Parecer CEB nº 11/2000, ao afirmar que a 
tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA (...). Este sentido da EJA é uma promessa a ser realizada na conquista de conhecimentos até então obstaculizados por uma sociedade onde o imperativo do sobreviver comprime os espaços da estética, da igualdade, da liberdade.

Os participantes deste primeiro fórum, neste documento, assinalam que uma das principais lutas da EJA no município é a da “legitimação da EJA no interior das escolas municipais”, considerando que a existência de atendimento de alfabetização de jovens e adultos vem ocorrendo em locais, cujas “condições materiais são obstáculos para o trabalho dos educadores e aprendizagem dos alunos e alunas”, além de não garantir a continuidade no processo de atualização e escolarização para este segmento.
Esta reivindicação veio acompanhada de um levantamento com o número de escolas municipais que oferecem a modalidade de EJA:  
Das 65 (sessenta e cinco) escolas da rede pública municipal, apenas 11 (onze) escolas oferecem o primeiro e o segundo segmento do Ensino Fundamental; 07 (sete) escolas oferecem somente as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental.

As pesquisas feitas por Di Pierro (2000), a respeito do decréscimo de investimentos direcionados para a área da educação de jovens e adultos nos últimos 15 anos, corroboram para a análise reflexiva sobre a negação do direito à educação de jovens e adultos no Brasil e, em particular, no município de São Gonçalo. 
Entendemos, assim, que a questão do financiamento para a EJA tem sido a pedra de toque para se garantir a expansão do processo de escolarização e, conseqüentemente, o direito à educação de jovens e adultos. 
A réplica dos interlocutores, ou seja, dos representantes do governo municipal, no entanto, veio em tom defensivo, e como toda réplica, esclarece Bakhtin (op. cit, 2000: 298) visa a resposta do outro (dos outros), uma compreensão responsiva ativa, e para tanto adota todas as espécies de formas: busca exercer uma influência didática (...), convencê-lo(...).
Desse modo, os interlocutores do governo, explicaram que “a Constituição Federal de 1988 definiu um percentual mínimo de 25%, e não 35%, cumprindo, assim,“rigorosamente” o percentual estabelecido pela Constituição Federal.
Esta resposta não convenceu os segmentos da sociedade civil, pois apoiados em estudo feito por Davies (1997), sobre os gastos da Prefeitura de São Gonçalo com a educação, afirmaram ser sistemático descumprimento à exigência legal da Lei Orgânica na aplicação da receita de impostos em manutenção e desenvolvimento do ensino, nas suas diferentes modalidades. Neste mesmo estudo, Davies denuncia terem sido os maiores gastos da Prefeitura com bolsas em escolas particulares do que com a construção e reforma de escolas municipais.
Em suas conclusões, este autor analisa que os prefeitos de São Gonçalo, na década de 1990, 
Apesar dos discursos em favor da escola pública, na verdade demonstram uma identificação muito maior com a privatização do que com a democratização da educação, ao não aplicarem, conforme exigência legal, quase 30 milhões de reais nas escolas municipais e beneficiarem a rede privada com cerca de 10% da verba da educação (op. cit.,p.5).

A forma como essa relação entre público e privado vem se efetivando no município de São Gonçalo parece estar em sintonia entre as teses neoliberais e a aceleração do processo de controle privado da educação pública. Com efeito, as recomendações do Banco Mundial enfatizam a redução da ação direta do Estado na educação, em proveito das instituições privadas, acentuada descentralização dos sistemas de ensino que, pelo menos em São Gonçalo, parece contribuir para maior controle privado.
Adotando uma dinâmica organizativa, cujo processo de discussão se deu a partir da inscrição dos participantes em seis Grupos de Trabalho (GT), o II Fórum da EJA , realizado em 02/04/2004. Os grupos de trabalho foram, assim identificados: GT1- A identidade do aluno da EJA; GT2-Financiamento da EJA; GT3-Política de Educação Continuada; GT4-Currículo na EJA; GT5-Alfabetização de Jovens e Adultos; e GT6-Formação para o trabalho e o aluno da EJA.
Tal dinâmica permitiu o aprofundamento das discussões, confrontando diferentes perspectivas sobre cada tema. Cabe ressaltar, que a sistematização dos grupos de trabalhos trouxe contribuições no sentido de consolidar uma cultura participativa e formadora, provocando reflexões sobre as práticas, problematização de temáticas caras à EJA, oferecendo subsídios para a elaboração do PME de São Gonçalo. 
Assim, apoiados na análise dos indicadores do IBGE (2000) o GT1 partiu de um diagnóstico da população com 15 anos ou mais por ser este o público da EJA, destacando
Há, aproximadamente, 162.000 habitantes jovens e adultos, o que representa, aproximadamente, 20% da população total do município. Em relação a esse total, é possível afirmar que a população feminina (6,7%) detém o maio quantitativo de analfabetos (contra 4,9% da população masculina). Já se considerarmos também a questão étnica, a população de pardos e negros (6,8%) é a maioria dos analfabetos. Quanto a questão salarial, 12,5% dos analfabetos recebem até um (1) salário mínimo.

	Os dados destacados no debate denunciam a exclusão social como uma marca comum dos sujeitos que procuram a EJA e contribuíram para os participantes compreenderem como o perfil deste segmento está mudando diante da maciça presença dos jovens, dos negros, das mulheres, enfim, de uma imensa maioria da população historicamente excluídas dos direitos de cidadania e que tem na EJA uma das dimensões de efetivação dos seus direitos.
	Há que dá relevo às preocupações dos participantes deste GT quanto a se trabalhar as múltiplas identidades dos alunos da EJA na escola, demarcada por inúmeras demandas do saber, das relações sociais na escola, das relações étnicas, de gênero, da criação de laços afetivos.
 Este sentido atribuído à EJA, se aproxima do sentido da função reparadora da EJA, tão bem defendido por Cury no parecer 11/2000. Este relator entende esta função não só como a entrada destes segmentos sociais “no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito de uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano”.
Este sentido dado pelo relator dialoga com o sentido dado pela Declaração de Hamburgo em 1997 ao nos falar sobre a necessidade de os Estados-Membros criarem oportunidades de educação para todos, incluindo os afastados e os excluídos, o fortalecimento e a integração das mulheres e, também, refletir a riqueza da diversidade cultural.
Já nas sínteses expressas pelo GT2, foi discutido e, mais uma vez, denunciado, a partir de análise de Davies (2003) ,que a Prefeitura de São Gonçalo conta 
com expressivos e crescentes recursos para aplicar em educação, que incluem não só os 25% dos impostos, como também os ganhos com o salário educação, inexistente antes de 2004 e estimada em cerca deR$ 8 milhões, segundo o FNDE. 

Este mesmo autor informa que a receita com salário-educação “é destinada apenas ao ensino fundamental e, portanto, poderia e deveria ser usada para suprir a imensa lacuna histórica da prefeitura de São Gonçalo na oferta da EJA”.
Esta informação ganha imprescindível importância quando analisada à luz dos indicadores  censitários ao destacarem ser a oferta da EJA em São Gonçalo correspondente a 17,8% de todas as matrículas registradas para este segmento, contrariando a tendência de matrículas no conjunto dos municípios fluminenses, cuja média é de 28,7%. 
No entanto, cabe destacar que o Plano Municipal de Educação, aprovado pelo Conselho Municipal de Educação em 21 de dezembro de 2004, não faz absolutamente nenhuma referência aos dispositivos legais capazes de efetivarem, de maneira transparente, as garantias de financiamento e formas de destinação de receitas para a EJA. Este sentido é silenciado podendo, mais uma vez, resultar num baixo desempenho de matrículas destinadas aos jovens e adultos no município, posto que, sem definição de receita própria para atender os desafios que essa modalidade de ensino determina, os obstáculos se atualizam, no sentido de confirmar e garantir o reconhecimento da EJA como direito.
O GT3, ao discutir o tema sobre a formação continuada dos educadores da EJA, apontou para a necessidade de não se planejar/implementar políticas e práticas de formação isoladas de outras dimensões do ofício docente, como salários, condições de trabalho, aspectos organizacionais, conjunto dos profissionais da escola, etc. 
A necessidade, também, de se ter as associações de classe, como o SEPE, como parceiras nas propostas de formação inicial e/ou em serviço, destacando que o município de São Gonçalo “tenha um compromisso na formação inicial e continuada, não só no curso de Jovens e Adultos, mas também no ensino regular, dando novos subsídios para a formação desses profissionais”.
Podemos, assim, observar que o Fórum gonlçalense dialoga com as orientações e diretrizes do Plano Nacional de Educação quando este documento reflete ser impossível se garantir o nível de qualidade social indispensável para a EJA 
Sem a atuação de educadores com ela totalmente comprometidos, o que remete à formação específica – técnica e política – necessária (PNE, 1998: 143).

	Em relação ao GT4, destacamos em suas sistematizações, a crítica ao caráter compensatório em relação a EJA,

 onde há o aligeiramento dos cursos de educação básica/ adoção de módulos de disciplinas que condensam, atrofiam e até infantilizam os saberes escolares. Constata-se que há muito pouca diferenciação do currículo voltado para o ensino fundamental, considerando-se as diferentes faixas de idade.

	Neste sentido, o grupo de trabalho mostrou-se preocupado em “tornar significantes e úteis os conteúdos escolares”,em consonância com o Parecer CEB 11/2000. Nesta perspectiva, percebe-se a necessidade de se difundir práticas multidisciplinares, por meio de eixos temáticos, temas geradores, projetos didáticos e de abordagens investigativas na aprendizagem e sistematização de saberes apontando, a título de exemplo, as categorias da cultura do trabalho, linguagens, etc. que respeitem as diferentes experiências e os diferentes tipos de saberes. Conforme acentua o referido parecer,

A EJA é o momento significativo de reconstruir estas experiências da vida ativa e ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarização articulando-os com os saberes escolares. A validação do qu se aprendeu “fora” dos bancos escolares é uma das características da flexibilidade que pode aproveitar estes “saberes” nascidos destes “quefazeres”.

	Vale dizer que a definição de políticas públicas curriculares deve reconhecer que a EJA como mais uma esfera legítima da Educação Básica, assim como a elaboração e implementação do projeto político-pedagógico por parte da unidade escolar e do compromisso dos seus profissionais é condição essencial para a materialização de uma proposta de EJA que atenda a sua função reparadora e qualificadora.
	Esta perspectiva afirma o reconhecimento do PME de São Gonçalo no que diz respeito ao legado político-epistemológico do pensamento de Paulo Freire, presente em sua valorosa e extensa obra prático-teórica, ao defender uma concepção de alfabetização enquanto práxis social, um ato de conhecimento sobre o mundo e de pensá-lo na perspectiva da transformação.
	Concordamos que a concepção freireana liberta a questão da alfabetização dos novos requintes conceituais determinados por aspirações mercadológicas. A alfabetização de jovens e adultos  representa, nesta perspectiva, um apoderamneto da palavra escrita pelos sujeitos não alfabetizados como um “quefazer” que os envolve em suas relações com o mundo e com os outros.

O GT5 defendeu ser fundamental que a alfabetização de jovens e adultos recupere a sua dimensão histórica e política e, 

Com base na perspectiva freireana, que define a alfabetização/educação como ato político, defendemos que na EJA seja resgatada a essa dimensão sócio-histórica, tendo como objetivo instrumentalizar o jovem e o adulto para uma compreensão/intervenção crítica na sociedade, tendo como referência a sua realidade local, nacional e mundial.

Considera-se, aqui, o entendimento de que a alfabetização não pode ser vista, apenas, como capital humano, com objetivos supletivos e de inserção no mercado precarizado de trabalho. Como uma dívida social do Estado para com a população não alfabetizada o grupo entende ser preciso resgatar a alfabetização para com o educando da EJA, tendo em vista os seus direitos fundamentais como cidadão e sujeito histórico.

	Os participantes do GT6 desenvolveram a discussão sobre o tema voltado para a idéia de que a EJA deveria tecer como meta a articulação entre o ensino e as experiências de vida, privilegiando o projeto coletivo educativo.
	O projeto coletivo pode ser vivido como espaço de troca, complementação do conhecimento, participação e respeito às diferenças. Neste sentido, afirmaram

Nós, educadores, refletindo sobre o que seria a educação para o trabalho e pelo trabalho, diferenciamos esses dois eixos opostos, como sendo: para o trabalho – uma formação para o adestramento, ou seja, a ausência de questionamentos; pelo trabalho – mais do que o trabalho mecânico, que estimularia a pensar, refletir, dialogar.

Refletindo estas idéias, os sentidos dados pelo GT parecem desejar a segunda perspectiva, na qual o sujeito jovem e adulto estaria educando e sendo educado numa perspectiva crítica, onde o diálogo seria o principal eixo na formação. Vale dizer ser a perspectiva da “EJA pelo trabalho”, aquela que propiciaria maiores possibilidades de práxis social e de intervenção na realidade social.

Algumas conclusões provisórias
As reflexões produzidas neste artigo, fruto da pesquisa sobre o Plano Municipal de Educação e suas repercussões no direito à Educação de Jovens e Adultos de São Gonçalo, requereu rememorar o diálogo aberto pelos documentos que têm servido de referência ao fortalecimento dos movimentos sociais na luta pelo direito de todos à educação.
Podemos, então, dizer que esta pesquisa tem participado de uma e cada vez mais ampla corrente dialógica, como nos ensina Bakhtin, no sentido de contribuir para novas abordagens no campo das políticas públicas educacionais e, em especial, do direitos à educação de jovens e adultos.
Nesta pesquisa, nos propomos a lançar um olhar sobre o PME de São Gonçalo, resgatando diferentes momentos e movimentos em relação a travessia realizada pelos diferentes sujeitos e pelas diferentes vozes que se dedicaram à tarefa de pensar e elaborar este Plano.
Podemos, também dizer, e acompanhados da perspectiva gramsciana sobre a noção de hegemonia, ter sido o PME fruto de uma vontade coletiva, mesmo que eivada por contradições e conflitos que emergiram e povoaram a trajetória de sua elaboração. 
Há, no entanto, que se destacar que o próprio caráter heterogêneo dos grupos sociais presentes e participantes da construção dessa “vontade” contribuiu para que estes grupos afirmassem a sua própria visão de mundo na disputa pela hegemonia de sentido do PME. 
Consideramos, no entanto, que o novo cenário produzido pelo pleito municipal ocorrido em outubro de 2004, vem oportunizando novas reconfigurações no que diz respeito a implantação do PME em São Gonçalo, posto que a diversidade de vozes que disputam a hegemonia de sentidos do Plano podem ampliar e/ou minimizar as  suas perspectivas refletindo sobre a implementação das suas metas. Assim, as vicissitudes destas reconfigurações têm trazido desafios para a pesquisa, tanto de natureza teórico-metodológica quanto política, evidenciando a necessidade de atualizar as ferramentas de análise frente a própria dinâmica do processo investigativo em face aos novos movimentos em torno da implementação do Plano.
Neste aspecto, o PME deve ser compreendido, não meramente como um dispositivo ou uma formalidade jurídica determinada pelo processo de descentralização das políticas educacionais, segundo os pressupostos teóricos que informam as políticas públicas no Brasil e, por conseguinte, a ação do Estado, mas como um instrumento, ou melhor, um campo de valores onde podemos perscrutar possibilidades fecundas de se garantir o direito à educação de qualidade dos jovens e adultos gonçalenses.

2.	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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