O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Eugênio, Benedito Gonçalves – PUC/MG
GT: Educação de Jovens e Adultos / n.18
Agência Financiadora: CAPES

INTRODUÇÃO 

 	Cotidianamente os professores convivem com uma situação muito delicada: a de ter que trabalhar com alunos jovens e adultos, com diferentes necessidades de aprendizagem e expectativas, bem como níveis socioculturais os mais diversos e não excluir nenhum deles, tentando desenvolver um trabalho que atenda às suas particularidades, tendo que lidar com um conflito gerado pelo currículo prescrito e pelo que é posto em prática em sala de aula. Esta foi a questão que orientou a pesquisa: entender como o currículo escolar é proposto para trabalhar com sujeitos jovens e adultos e a relação destes com este currículo instituído e legitimado nas escolas.  
A educação de jovens e adultos convive cotidianamente com uma questão, que a meu ver é central: como construir um currículo que contemple as demandas e potencialidades do público por ela atendido, levando em consideração as transformações em curso hoje no mundo? Geralmente o que temos observado é uma certa tentativa de homogeneização, com propostas gerais para este grupo, como se o mesmo fosse universal, entendendo-se o currículo apenas “como o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão  determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos”(Forquim,1996:188) . Embora questões relativas ao “como” do currículo continuem importantes, elas só adquirem sentido  dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que perguntem pelo “porque” das formas de organização do conhecimento escolar (Moreira e Silva, 1999:7) . 
Diversas iniciativas governamentais vêm tratando a educação de jovens e adultos sempre sob a perspectiva das campanhas de combate ao analfabetismo e, muitas vezes, sob a ótica do voluntariado e paralela ao sistema educacional. Estas atitudes, mais a incapacidade da escola pública em possibilitar o acesso ao conhecimento à população por ela atendida, teve como resultado o abandono dos estudos por um enorme contingente jovem, sem que houvesse conclusão da escola regular, levando ao surgimento de uma outra massa de excluídos, uma população jovem. Nesse contexto cultural, não mais de analfabetos, mas também de pessoas que interromperam o processo escolar, está a população identificada como destinatária dos programas de EJA.
A EJA hoje tem se constituído como um campo de práticas e de reflexão que visa ao desenvolvimento integral dos sujeitos sociais matriculados nessa modalidade de ensino, considerando obrigatoriamente as suas particularidades de faixa etária e de população que ficou fora da escola. Prova disso são os Encontros Nacionais da modalidade e a existência, em vários programas de pós-graduação, de linhas de pesquisas que estão discutindo as mais diversas questões relacionadas a essa modalidade educativa. 
Porém, mesmo constituindo-se como um campo fértil para a realização de pesquisas, a EJA apresenta carências de pesquisas, conforme relata Soares (1999). Este autor aponta algumas temáticas que demandam investigação:
“a necessidade de se estabelecer um perfil do aluno mais aprofundado, a tomada da realidade em que está inserido como o ponto de partida das ações pedagógicas, o repensar dos currículos com metodologias e materiais didáticos adequados às suas necessidades e a formação de professores condizentes com a especificidade da EJA”.
	
Haddad (2000), após levantamento das pesquisas na EJA, constata a ausência de estudos sobre currículo voltados para esse tipo de ensino e em relação aos destinatários dos cursos ou programas, a preocupação é sempre com os adultos. Nosso estudo buscou entender o currículo e os jovens como destinatários do mesmo, uma vez que a EJA vem se tornando cada vez mais uma educação de jovens. 
Para isso, estabelecemos um diálogo entre o campo do currículo, a EJA e os estudos sobre juventude. A pesquisa foi realizada numa escola da Rede Municipal de Belo Horizonte e utilizamos a observação sistemática do cotidiano, entrevistas e questionários para a coleta de dados. O referencial teórico utilizado valeu-se das contribuições de Michael Apple sobre o campo do currículo e de estudos que vêm discutindo a EJA e a juventude. 

A CONTRIBUIÇÃO DE MICHAEL APPLE PARA O CAMPO DO CURRÍCULO

A proposta de Apple é analisar o currículo e conhecimento instituído e legitimado como oficial nas escolas. Na primeira fase de seu trabalho, esse teórico discute fundamentalmente a relação entre poder e cultura e se propõe a explorar como a distribuição cultural e o poder econômico agem entrelaçados ao que é considerado como conhecimento escolar. Ele tenta mostrar que o que se ensina nas escolas precisa ser considerado como uma distribuição de bens e serviços na sociedade mais ampla.
Apple formula críticas ao currículo e seu papel ideológico, retoma os conceitos de hegemonia e tradição seletiva e elabora uma análise crítica sobre o campo do currículo. Conceitos como classe social e dominação são ressignificados e a análise entre educação e economia, economia e cultura e principalmente entre a forma econômica e a forma de organização das escolas e do currículo são vistas como relações complexas. Para Apple, não se pode estabelecer uma relação direta e reprodutivista entre as formas políticas e econômicas da sociedade e o campo da educação, nem transpor as relações de produção capitalista de forma direta para as relações escolares.
“nós necessitamos deixar de pensar a respeito das escolas como lugares que buscam somente maximizar o rendimento dos alunos. Ao invés dessa perspectiva mais psicológica e individualística, necessitamos interpretar as escolas mais socialmente, culturalmente e estruturalmente (Apple, 1986:200).
Apple mostra a necessidade de problematizar as formas de currículo encontradas na escola, de maneira que se possa desmascarar seu conteúdo ideológico. Para isso, propõe que três questões seja m investigadas: a quem pertence esse conhecimento? Quem o selecionou? Por que é organizado e transmitido dessa forma?
Essas questões são importantes, pois as atividades desenvolvidas nas escolas não são neutras, o conhecimento trabalhado nas instituições escolares é uma escolha de um universo muito mais vasto de conhecimentos e princípios sociais possíveis e reflete também as relações sociais de poder na sociedade. As escolas estão envoltas em contradições e suas práticas, repletas de significações, relações e contestações, o que faz do campo educacional um território contestado.
O currículo não é um campo neutro de conhecimentos e precisa ser visto e estudado como um campo onde estruturas sociais e econômicas estão em luta para tornarem-se hegemônicas. Por isso, o conhecimento corporificado no currículo constitui-se como um conhecimento particular, nunca neutro e que reflete os interesses específicos de grupos que o selecionam e o legitimam. A centralidade das obras de Apple é justamente tentar verificar de quem é o conhecimento considerado legítimo e trabalhado como oficial nas escolas e por que esse conhecimento é tido como importante e outros não.
As escolas são instituições tanto culturais, como políticas e econômicas. A preocupação de Apple em compreender o papel do currículo na reprodução social e cultural não é em saber qual conhecimento é verdadeiro ou mais legítimo, mas sim em compreender porque um dado conhecimento se torna verdadeiro.
O currículo corporifica o conhecimento e o institui, muitas vezes, como verdade absoluta. Por isso, o currículo precisa ser visto e estudado como um processo complexo e contínuo de planejamento ambiental, pois
“Assim o currículo não é pensado como uma ‘coisa’, como um programa ou cursos de estudos. Ele é considerado como um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído. Este processo de planejamento envolve não apenas o técnico mas o estético, o ético e o político, se quisermos que ele responda plenamente tanto ao nível pessoal quanto social”( Apple, 1999:210).  
A implicação do conceito de currículo como um ambiente simbólico nos permite vê-lo como um espaço que envolve aspectos relativos a conhecimento e cultura e direciona nosso olhar para aspectos não tão explícitos nesses dois elementos, como, por exemplo, que conhecimento é poder e a distribuição social do conhecimento também é poder. Na verdade, as relações de poder manifestam-se explícita ou implicitamente no espaço escolar e também fora dele. O poder representa a força hegemônica de um grupo sobre o outro, mas não é apenas isso, ele tem também um caráter social e pessoal. É a presença do poder nas relações cotidianas do espaço escolar que confere ao currículo o caráter de campo contestado, pois o poder está presente em formas e conteúdos diversificados no cotidiano da escola; daí o currículo não poder ser estudado simplesmente com uma visão técnica ou apenas pedagógica.
A presença das relações sociais de poder no currículo implica que a transmissão e circulação do conhecimento ocorram de forma diferente dependendo do grupo para o qual é destinado. Para Apple, a escola desempenha três amplas e densas atividades, quais sejam: a acumulação, produção e legitimação do conhecimento. A escola, ao mesmo tempo em que acumula e legitima a cultura e o conhecimento, tornando-os um capital a ser adquirido (ou não) pelos estudantes, numa relação dialética, também constitui um conjunto importante de agências de produção e distribuição de conhecimentos, sejam estes configurados em valores, regras e significados da vida social ou constituídos como o conhecimento técnico-administrativo para a expansão de mercados, estimulação de novas necessidades de consumo, possibilitando o funcionamento da sociedade capitalista.
É importante frisar que os processos de acumulação, legitimação e produção não representam e nem refletem a totalidade do que ocorre no cotidiano da escola; refletem, ao contrário, as pressões estruturais que a sociedade capitalista exerce sobre as escolas e em particular, sobre os currículos e a prática pedagógica dos professores. 

O QUE ENCONTRAMOS NA ESCOLA MUNICIPAL JORGE AMADO
 
Para entendermos a escola e sua proposta de escolarização/educação, devemos estudá-la em sua realidade, sem julgamentos a priori. Foi com esta convicção que permaneci durante os meses de trabalho de campo na Escola Municipal Jorge Amado. A escola é um local de reprodução sim, mas nela também ocorrem a produção e criação de múltiplos saberes por meio das relações estabelecidas por aqueles que a compõem. Por isso é importante para o pesquisador, no momento em que investiga uma unidade escolar específica, desvendar as suas particularidades.
A escola pesquisada pertence à Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, funciona em três turnos atendendo a aproximadamente 850 alunos, sendo que destes, 280 encontram-se no noturno, período em que os dados foram coletados. Em sua grande maioria, os alunos são provenientes do próprio bairro onde a escola se situa e bairros e conjuntos vizinhos. 
Há, nesta escola, turmas de ensino regular e de EJA funcionando no mesmo espaço físico, porém, estas são vistas como se não fizessem parte da mesma escola. A EJA está dividida em dois módulos que correspondem às séries iniciais e finais do ensino fundamental, porém, em todo o tempo da pesquisa, não presenciei nenhum envolvimento dos dois módulos, havendo, inclusive, lugares específicos à mesa durante as reuniões, fato revelador de uma hierarquização e da presença de um currículo oculto no interior da escola.
A forma de organização da EJA em módulos não é conhecida por todos os professores e estes em vários momentos declararam estar confusos com a mesma.
“... parece até que é um regular renomeado, os conteúdos são dados seguindo uma lógica de conteúdo de regular, com programas fixos  para isso; na mentalidade das pessoas continua 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries. Vejo muito bate-cabeça. Eu acho que ainda está muito caótico, embora acredito que se tivesse um planejamento bem mais pensado, talvez se pudesse melhorar um pouco esse modelo para que a  turma de EJA fosse realmente uma realidade de EJA”( Prof. Pedro)     

A separação entre regular noturno e EJA n que tange à forma como o trabalho pedagógico é realizado não é nítida; os programas e os livros são os mesmos. Percebe-se que há separação nos momentos das reuniões docentes, onde faz-se questão de frisar que regular noturno e EJA não pertencem à mesma escola.

“Como a escola tem turmas de EJA e de ensino regular, parece haver duas escolas funcionando no mesmo prédio. Isso foi questionado por uma professora. A resposta do coordenador de EJA foi ‘são duas escolas. Nós não intrometemos no trabalho deles e nem eles no nosso’ ”. (caderno de campo)

É como se os alunos, o trabalho pedagógico, as discussões sobre o cotidiano da escola não pertencessem à mesma instituição. Na verdade, da forma como o trabalho pedagógico era conduzido, havia duas escolas funcionando no mesmo espaço físico.. O trabalho coletivo era praticamente inexistente e os docentes reclamam de sua ausência.

“Eu acho que o trabalho está muito disperso; ele é meio individualista e eu acredito que isso poderia ser mais integrado”. (Prof. Rodrigo) 

“Não há trabalho coletivo nenhum. Virar pra mim e dizer assim ‘Ana, você trabalha isso em Português que eu trabalho em Matemática a mesma matéria para os alunos perceberem’, não”. (Profª. Marisa)

As dúvidas em relação à EJA são tantas, que criou-se uma turma de transição, assim definida pela coordenação: “a transição é uma sala onde o aluno vai se adaptando do processo antigo para o processo normal de EJA, é um processo para mudar a cabeça do aluno”. Os alunos que formam essa turma têm uma diversidade etária  grande (16 a 47 anos)  as séries em que pararam de estudar variam de 3ª a 7ª séries. Isto causa uma confusão a todos, não só aos professores, mas também aos alunos. Pela fala dos professores podemos depreender tal confusão.

“Essa turma de transição eu posso dizer que é aquele negócio: o prédio é da prefeitura, os professores do estado, o material é federal. É uma turma que é como se fosse uma turma de apêndice da EJA e aí muitos professores do regular completam a carga horária lá”. (Prof. Pedro)

“Entender, entender, entender, eu acho que ninguém entende isso aí; não sei como são feitas as avaliações e promoção para outra turma. Eu acho que isso é feito muito de forma aleatória, não acredito muito”. (Prof. Rodrigo)

Dentre os jovens pesquisados, todos apresentaram documentos comprobatórios de escolaridade anterior e o fato de estarem em turmas aquém de sua escolarização, gerava reclamações dos conteúdos estudados, alegando-se que já os havia estudado antes. Porém, nenhuma dessas reclamações foi ouvida pela escola.
O silêncio, aliás, era parte da rotina da escola. Em diferentes momentos da pesquisa registrei essa atitude de ocultamento que caracteriza o olhar sem ver ( Tura, 2000). É como se a escola se circunscrevesse apenas a ela mesma e não fosse atingida diretamente pelo que ocorre à sua volta; como se os acontecimentos perdessem a nitidez ou estivessem para além das possibilidades de uma observação sistemática e de uma discussão e intervenção conjuntas. Essa atitude constitui um padrão que no espaço da escola se tornou universal e já está naturalizado, tornando-se uma estratégia de sobrevivência . É o que relato nas duas histórias a seguir.
“A exigência e uma carteira de identificação vendida aos alunos pela escola, causou um certo tumulto na entrada. Alguns alunos aproveitaram o fato de não terem trazido a carteira e saíram da escola fazendo chacotas, como se agradecessem o fato de não precisarem assistir aulas. Outra questão comentada entre os alunos foi o assassinato de um colega da turma de transição. Entretanto, os comentários ficaram restritos aos pequenos grupos. Pelas conversas entre esses grupos, deixaram escapar que um outro aluno da escola está marcado para morrer, revelando a violência a que estes jovens estão expostos.
Apesar desse fato, não presenciei na escola nenhum comentário por parte dos professores a esse respeito”. (Caderno de campo, 14/03/03)

“Situações de violência também fazem parte da rotina desta escola. Os professores de algumas séries estão sempre reclamando que não conseguem dar aulas em determinadas salas e que só o fazem quando retiram determinados alunos. As pixações também são comuns e o uso de drogas é perceptível. Porém, estes fatos não são comentados, é como se não fizessem parte da rotina da escola.
De acordo com alguns professores, o guarda não é respeitado e o disciplinário faz vistas grossas a determinadas situações. Dizem estes professores que no momento em que se precisa do coordenador e do disciplinário estes não estão na escola. Os docentes sentem-se  desprotegidos; nenhum deles fica sozinho na escola trabalhando no último horário”. (Caderno de campo, 17/03/03)
Fechada em seu mundo, a preocupação da escola é com a transmissão de conteúdos. As questões sociais da comunidade na qual ela está inserida parecem não ser dignas de inclusão no rol de conteúdos a serem trabalhados. Imperava na escola um mecanismo simbólico que provocava um distanciamento das questões “não-pedagógicas”.  Acredito que esse silenciamento, por já ter se naturalizado, era necessário para a manutenção /sobrevivência d escola enquanto instituição. 
Perpetuava-se, através do silenciamento, uma visão de pessoa alheia ao que se passa alhures. Dessa forma, a escola se negava a discutir situações que ocorriam tanto em seu interior quanto fora deste. O corpo docente investigado apresentava muitas semelhanças no que tange à prática pedagógica, suas aulas eram sempre expositivas e dificilmente essa rotina era alterada. A rotina acabava por se transformar em ritual, que quando era mudado, não produzia os resultados esperados.
A organização do espaço e do tempo docentes também era idêntica. A sala de aula estava sempre organizada em fileiras. Esta organização do espaço escolar é uma representação simbólica da realidade e interfere diretamente nas relações estabelecidas no espaço escolar, atuando como estruturador das práticas. Quase sempre, após a exposição do conteúdo, os docentes passavam exercícios e sentavam à espera dos alunos para dar o famoso visto no caderno.
“As observações do cotidiano têm revelado que as ações pedagógicas, de tão repetitivas, acabam assumindo um caráter de previsibilidade muito grande; a rotina é sempre a mesma: o professor explica o conteúdo, aplica as atividades e espera  acabar o seu horário. Não percebi, em todo esse tempo de observação, uma aproximação mais efetiva/afetiva entre professores e alunos. A relação entre estes resume-se apenas ao espaço da sala de aula, em momentos esporádicos. Alguns professores, até o presente momento, não sabem o nome dos alunos. Após responder os exercícios, geralmente os alunos dirigem-se até a mesa do professor para cada o visto no caderno, pois isto vale ponto”. (Caderno de campo, 12/05/03) 

Era freqüente também, entre os docentes, uma concepção de aluno ideal de EJA: devem ser dóceis e disciplinados e isso orienta as suas práticas; quando os alunos “fogem” da norma são imediatamente repreendidos e lembrados que não são alunos do regular. Tudo isso acaba por direcionar a concepção de currículo e, consequentemente, o trabalho pedagógico em sala de aula. 
De acordo com a Proposta Escola Plural, os conteúdos disciplinares devem ganhar novo tratamento, considerando-se as vivências culturais dos alunos. As manifestações culturais da comunidade, as artes e as celebrações e rituais presentes nos diversos grupos sociais seriam parte integrante do currículo escolar. Os conteúdos não seriam abandonados, mas sim, contextualizados e ressignificados.
Segundo a proposta, as escolas que oferecem a EJA devem se organizar seguindo os princípios norteadores da Escola Plural. Entretanto, isto não é entendido da mesma forma por todos os funcionários da escola pesquisada, conforme percebemos na fala de um de seus coordenadores: 
“Hoje a EJA tem uma característica de educação especial, então ela não segue a Escola Plural porque a Escola Plural trabalha com 800 horas presenciais, 75% de freqüência presencial [...] na EJA, o aluno não tem a obrigação da freqüência, não existe a necessidade de uma carga horária mínima”.  

Percebemos neste discurso confusões conceituais e também em relação aos marcos legais que tratam da EJA. Sendo parte integrante da educação básica, a EJA segue as mesmas determinações legais das outras modalidades de ensino, resguardadas as especificidades. Esta falta de esclarecimento interfere diretamente na organização curricular e no trabalho pedagógico da escola.

O professor, pela Proposta Escola Plural, é convidado a assumir outra postura, trabalhando em sala de aula com as experiências prévias dos alunos e, nesse processo, passa  a ser um produtor de materiais pedagógicos alternativos, problematizando sua prática.

“ O educador que atua na EJA deve estar ciente das especificidades didático-pedagógicas do trabalho com este público e consciente da necessidade de se formar continuamente, refletindo sua prática diária, transformando-se como profissional e como pessoa.(...) Uma das habilidades necessárias à prática desses profissionais é estabelecer as articulações entre os saberes de experiência trazidos pelos alunos de EJA e o conhecimento escolar”. (BELO HORIZONTE: SMED, 2000: 51-2)

O CURRÍCULO NO COTIDIANO: DEFINIÇÃO E SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
Trabalhamos com a definição proposta por Apple, que entende o currículo como “processo complexo e contínuo de planejamento ambiental, (...) como um ambiente simbólico, material e humano que é constantemente reconstruído” (1999: 210). O currículo institui os grupos autorizados a falar, legitima determinadas práticas, constrói identidades, pois não é um elemento neutro, mas um espaço de lutas. A análise sociológica do currículo permite que elementos como a relação que o processo de criação, seleção, organização e distribuição do conhecimento escolar tem com os processos sociais mais amplos; a forma pela qual os professores reagem aos programas oficiais; a maneira como o conhecimento escolar é distribuído de acordo com os diferentes grupos sociais, sejam analisados , o que uma análise puramente pedagógica e metodológica não possibilita.
Identificar e analisar os critérios utilizados para a seleção e organização dos conteúdos escolares nos possibilita identificar a(s) concepção(ões) de currículo que norteia(m) as atividades e práticas dos docentes, pois toda discussão sobre currículo perpassa pela questão de seleção e organização dos conteúdos. Assim, ao discutirmos as escolhas dos professores, estamos discutindo não apenas as opções, mas as concepções acerca da sociedade, pois o currículo é uma construção social.
Os conteúdos transmitidos ou discutidos na/pela escola são o resultado de uma seleção no interior das culturas. Esses conteúdos, ao serem transmitidos na escola, passam por um processo de recontextualização e ganham especificidades próprias para que sejam assimiláveis aos alunos. O processo de seleção, contudo, não é tão simples como parece e os teóricos da Nova Sociologia da Educação nos advertiram a esse respeito: “as formas através as quais a sociedade seleciona, classifica , distribui, transmite e avalia o conhecimento educativo considerado público refletem a distribuição do poder e dos princípios de controle social”(Bernstein, 1971:47). Por isso, qualquer proposta curricular deve ser discutida, problematizada pelos docentes, pois são eles que diariamente dão materialidade (ou não) às propostas oficiais. Perceber que o currículo não deve estar voltado exclusivamente pra questões técnicas e metodológicas é um desafio posto à escola e também a todos nós que estamos discutindo questões curriculares, pois acredito e defendo a idéia de que nossas pesquisas devem ser acessíveis aos professores.
A seleção cultural do currículo sofre determinações políticas, econômicas, culturais e sociais. Assim, a seleção do conhecimento escolar não é um ato desinteressado, mas é o resultado de lutas e negociações. Sendo assim, entendemos que o currículo é culturalmente determinado, situado historicamente e não pode ser desvinculado da totalidade social.
De acordo com Apple, há um currículo oculto nas escolas que serve para reforçar as regras que cercam a natureza e os usos do conflito. Os alunos aprendem não apenas o conteúdo explícito no currículo, mas também normas, valores, formas de convivência, que não estão ditos claramente. Na escola pesquisada havia um currículo oculto construindo um tipo específico de aluno, evidente em frases como “eu gosto de trabalhar com EJA porque os alunos são quietinhos”.
A concepção de currículo dos professores pesquisados ainda está atrelada a noções como grade curricular, bloco de atividades e isto influencia sobremaneira a seleção dos conteúdos a serem transmitidos aos discentes. As definições de currículo dos docentes revela uma concepção apenas pedagógica e  técnica. As atuais discussões no campo são desconhecidas.
“Eu penso no currículo como os conteúdos trabalhados de forma seqüencial, alguma coisa assim”(Profª. Ana)  

“O currículo são as lições básicas para se ter na escola. O menino tem que ter as matérias pré-determinadas: Português, Geografia, Matemática, História, Ciências, Educação Física, Artes, são essas matérias, habilidades mais específicas” (Profª. Marisa)
“Eu acho que currículo é basicamente Português e Matemática, eu sempre faz parte do dia-a-dia das pessoas, mesmo que elas não queiram, um sistema de conhecimentos que englobaria questões de Geografia e História, um conhecimento específico na área de Ciências e alguma coisa de cidadania voltada para a saúde, meio ambiente, diversos assuntos que estariam distribuídos, dispersos, nesses conteúdos”(Prof. Rodrigo)

O currículo é abordado sem levar em consideração os outros condicionantes políticos, sociais e culturais. As várias instâncias de elaboração do currículo não foram motivo de discussão para o grupo pesquisado. É necessário que estejamos alerta às prioridades estabelecidas pela política educacional que organiza diretrizes, orientações e indicações dos conteúdos de ensino, como é o caso das Diretrizes Curriculares para a EJA e de exames  como o ENCCEJA, que começou a ser aplicado em 2002. Muitas vezes os objetivos dessas políticas ocultam as reais intenções governamentais, principalmente a proposição de um currículo nacional. Para Apple(1994:75-6)
“embora os proponentes de um currículo nacional possam vê-lo como meio de criar coesão social e de nos possibilitar melhorar nossas escolas, avaliando-as segundo critérios ‘objetivos’, os seus efeitos serão justamente o contrário. (...) Em lugar de coesão social e cultural, o que surgirá serão diferenças ainda mais acentuadas, socialmente produzidas entre ‘nós’ e os ‘outros’, agravando os antagonismos sociais e o esfacelamento cultural e econômico delas resultantes”.
Selecionar saberes relevantes não é tarefa tão simples. No momento em que seleciona os saberes que serão transmitidos aos alunos, são tomadas decisões que envolvem interesses, posicionamentos, conflitos. A discussão sobre currículo perpassa pelo processo de organização e seleção dos conteúdos trabalhados nas escolas. 
Os professores pesquisados utilizam o didático como fonte quase exclusiva de consulta e lhe confere toda a legitimidade. É o livro didático que pauta o currículo escolar. 
“Eu fico ainda com o livro tradicional. Todo livro de Matemática tem a matéria em seqüência, então você vai lá e diz ‘isso aqui não vai mais ser cobrado’, mas a Matemática tem essa, tudo o que você aprende um dia, você utiliza no outro dia, então é muito difícil eu excluir alguma matéria, eu vou seguindo o livro mesmo, seguindo a seqüência. Eu tenho vários livros que eu sigo; a gente só pega os exercícios, porque a matéria é tudo igual.” (Profª. Marisa) 

O livro didático é tomado como única fonte de conhecimento acessível. A utilização do livro ocorria cotidianamente em quase todas as disciplinas, à exceção de Artes. Em relação ao conhecimento transmitido por meio do currículo, o conhecimento matemático era enfocado como se apenas ele fosse prioritário. A sequenciação dos conteúdos era constante; a seqüência proposta pelo livro didático era seguida à risca.
De acordo com Apple (1995) são os livros didáticos que estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e aprendizagem nas salas de aulas de muitos países ao redor do mundo, sendo que a cultura legítima é definida pelos textos desses livros. Sendo assim, as investigações curriculares não podem se esquecer do valor atribuído ao livro nas práticas docentes cotidianas. Geralmente o conhecimento considerado “legítimo” está disponível nas escolas através do livro didático, que funciona como determinador do currículo. Concordamos com Apple(1995:101) quando este autor diz que “enquanto os textos dominarem os currículos, ignorá-los como não sendo dignos de uma séria atenção ou de uma luta política é viver em um mundo divorciado da realidade”. 
Parece que o livro didático é utilizado para controlar o currículo e o trabalho docente, já que seleciona os conhecimentos considerados válidos. Na escola pesquisada, é o livro que comanda a prática dos professores e os critérios utilizados para a sua escolha não são claros, o que leva o professor a não questionar o livro-texto e sua adequação aos alunos atendidos pela escola. O livro acaba por estabelecer uma situação de conformidade social. Mesmo quando reconhece que às vezes os livros trazem informações equivocadas, o professor continua utilizando o texto proposto. Essa atitude é típica do processo de legitimação abordada por Apple.
No currículo da escola pesquisada, a Cidadania foi incluída como disciplina. Porém, não houve uma discussão com o coletivo de professores para a criação/inclusão  de mais uma disciplina no currículo. A inclusão da disciplina evidencia o reconhecimento de que os conhecimentos veiculados pela escola não estão dando conta das demandas sociais mais amplas. A inclusão desta disciplina foi assim justificada pelo coordenador:

“Nós criamos a disciplina Cidadania porque nós vimos que o nosso aluno chega aqui sem saber como tirar uma carteira de identidade , como arrumar uma carteira de trabalho, ele tem que saber aonde reclamar dos órgãos públicos que não o atendem satisfatoriamente. É uma disciplina bem extensa, com carga horária igual a Português e Matemática, só para o aluno ter essas informações. “    

Perguntado se era necessário criar uma disciplina para abordar a cidadania, o professor que a leciona assim se pronunciou;

“Quando se cria uma disciplina, ela se torna mais forte e mais representativa para o aluno, porque a cidadania eu acredito que todos os professores já trabalham com ela. Mas quando você cria uma disciplina com um conteúdo específico para essa questão, você dá um fortalecimento e uma importância maior.”(Prof. Rodrigo)
Não houve critérios para a criação desta disciplina, os assuntos a serem trabalhados eram aleatórios. Isto está de acordo com Macedo (2001:49) para quem “os critérios para a seleção dos campos do saber escolar não são científicos”. De acordo com esta autora, uma disciplina escolar ao ser criada busca resolver um problema relacionado ao mundo cotidiano dos alunos. Contudo, para conseguir manter-se no currículo, essa disciplina precisa legitimar-se como uma área de saber científico e, assim, transforma-se em uma disciplina formal e distante da vida prática. A criação de uma disciplina está relacionada à origem e ao destino social dos destinatários. Por isso, será que era necessário criar uma nova disciplina para tratar de questões relacionadas à vivência cotidiana dos alunos?
As práticas em sala de aula, na escola pesquisada, revelaram que o currículo é tratado simplesmente como conhecimento a ser aprendido. Apesar do discurso de que os alunos não devem decorar os conteúdos, as atividades e  a relação pedagógica dizem exatamente o contrário. O currículo real revela as identidades sociais que são construídas na escola: alunos receptores passivos de um conhecimento que o livro didático institui como legítimo e que a escola aplica sem questionar.
Com relação ao conhecimento, este era tratado sempre como coisa. Preocupados em cumprir o programa, os docentes iam depositando conteúdos nos alunos e não se questionavam sobre quem eram os alunos e do que necessitavam em termos de conhecimento. A relação dos alunos com o conhecimento transmitido era sempre de exterioridade, pois estes não estabeleciam uma relação significativa com o conhecimento; era como se cumprissem apenas uma obrigação: “aprendiam “ para transcrever na prova. Quer dizer, a relação com o conhecimento reduzia-se à sua apreensão conceitual para aplicação direta na prova, pois é ela que possibilita a mudança de um módulo para o outro.
Apesar das variadas práticas excludentes que ocorrem no espaço escolar, os alunos também criam as suas estratégias de sobrevivência e põem em evidência um currículo em ação que lhes possibilite algum sucesso escolar. Essas estratégias foram denominadas de relações de ajuda e são um modo constante de interação entre os alunos, havendo grupos específicos em que ocorre, principalmente nos dias de prova.

“Prova de Matemática. Os alunos sentam-se uns após os outros, nos mesmos lugares de sempre. Cada um já possui o seu espaço determinado na geografia da sala de aula. Vânia e Eva combinam algo antes da prova. A professora distribui a prova. Vânia senta-se à frente. Eva tem muitas dificuldades em Matemática e sempre alega que ficou muito tempo sem estudar e que é difícil aprender. Vânia responde a prova e em seguida efetua uma troca com Eva, pegando a prova desta, que estava sem resposta alguma”. (Caderno de campo)

As relações de ajuda põem em evidência um currículo construído no cotidiano e que propicia a construção não só de conhecimentos, mas também de amizades, identidades. É essa multiplicidade que confere ao espaço escolar toda uma dinâmica própria e faz da escola um rico espaço de interações sociais e de múltiplas aprendizagens, o que nos faz supor que há vários currículos atuando no cotidiano das instituições escolares.
Diante do exposto, algumas conclusões evidenciam-se. Inicialmente, a escola não está preparada para oferecer a modalidade EJA aos jovens que a procuram. Desconhecendo as características bio-psico-sociais e culturais dos alunos, a escola os uniformiza e propõe um currículo único, como se todos fizessem parte do mesmo grupo social. Nas situações de indisciplina, efetivadas por meio das conversas paralelas, os alunos comentavam acerca dos professores, das disciplinas e do processo pedagógico, sendo possível detectar que os alunos são portadores de saberes, mas estes não são considerados pela escola no momento de planejar suas atividades. O conhecimento que os alunos possuem é ignorado pela escola e os saberes provenientes da cultura popular não são incorporados e trabalhados pelos docentes.
Há um desconhecimento dos documentos legais que norteiam os cursos de EJA, fazendo com que a EJA seja vista como um regular noturno. Com todos os avanços da teoria curricular,  muitas discussões ainda não adentraram os portões da escola. Um  número expressivo de educadores ainda vêem  o currículo como um corpo neutro e desinteressado de conhecimentos. Dessa forma, atuam como legitimadores de inverdades transmitidas  e presentes na sociedade.
O contato com a Escola Municipal Jorge Amado revelou a necessidade de repensarmos a escola pública que temos e na qual trabalhamos. Repensar nossas ações pedagógicas, discutir coletivamente outras práticas possíveis, produzir conhecimento em conjunto. Para isso, é imprescindível que conheçamos quem é o aluno real que está na escola e suas expectativas quando resolvem retornar aos bancos escolares. Quando isso não acontece, o currículo proposto não atende aos anseios dos  alunos e o conhecimento passa a ter apenas um caráter utilitarista. 
Diversos estudiosos têm analisado a escola privilegiando o professor como interlocutor e o aluno e suas experiências ficam secundarizados. Muitas pesquisas realizadas na EJA, quando investigam o aluno, o fazem a partir de categorias específicas, como aluno trabalhador, aluno do curso noturno, aluno em processo de alfabetização. Nossa pesquisa detectou  que os alunos também avaliam o conhecimento que lhes é transmitido e a escolarização é considerada importante enquanto valor social. Há um reconhecimento da função e importância da escolarização desde que esta se torne rentável economicamente. Os investimentos na escolarização objetivam sempre a garantia de um futuro melhor. O conhecimento considerado necessário é apenas aquele que os ajude a arrumar um emprego melhor, pois só para isso consideram o estudo importante.
A escola é vista pelos jovens entrevistados como um espaço de aprendizagens que se caracterizam como “coisas de escola”. Questionados acerca dos assuntos que estudam na escola, sempre relatam que estes são importantes porque são cobrados no vestibular, em concursos, em provas trimestrais, mas não conseguem estabelecer uma relação destes com suas vidas.
Essa constatação impõe à escola o repensar da forma de organização de seus currículos e a nós, pesquisadores e estudiosos do campo, a responsabilidade de fazer com que nossas discussões não fiquem restritas à academia, mas que adentrem os portões e muros das escolas e cheguem até os professores, para que a EJA possa ser uma experiência bem sucedida para todos que a procuram.

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