O papel da linguagem no ensino e na aprendizagem da perspectiva de uma pragmática filosófica de inspiração wittgensteiniana.
GOTTSCHALK, Cristiane Maria Cornelia - FEUSP 
GT: Filosofia da Educação / n. 17
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.
	Parte do que podemos chamar de pragmatismo na educação provém das idéias do filósofo e educador John Dewey, introduzidas no Brasil em meados do século passado, principalmente através de Anísio Teixeira, que havia sido seu discípulo. Dentre essas idéias, destacaremos a seguinte: “Educação é vida, e não preparação para a vida”, rapidamente transformada em um slogan, com grande repercussão em nossos meios educacionais. Uma das implicações pedagógicas dessa idéia foi formulada por Anísio Teixeira nos seguintes termos: “O que se aprende ‘isoladamente’ de fato não se aprende. Tudo deve ser ensinado tendo em vista o seu uso e função na vida.” 
	Em outras palavras, o pragmatismo de Dewey na educação pode ser de certa forma sintetizado na máxima pedagógica de que o aluno deve “aprender fazendo”, levando-se em consideração o uso que é feito do conhecimento, como condição essencial para que ocorra o seu aprendizado. Além do que, o conhecimento passa a ser visto como sendo de mesma natureza que a própria experiência, ou seja, o “aprender fazendo” conduziria a uma nova organização da experiência passível de ser expressa posteriormente por meio de expressões lingüísticas:

“Qual é, pois, o problema? Não é outro senão o de afastar a idéia funesta de que existe uma distinção qualitativa (não apenas de grau), entre a experiência infantil e as várias matérias de que se constrói o plano de estudos. Do lado da criança, basta ver que sua experiência já contém elementos – fatos e conhecimentos – exatamente da mesma natureza daqueles que compõem a matéria de estudo; e, o mais importante, que a sua experiência já implica as atitudes, motivos e interesses que levaram a organização da disciplina ao nível que hoje ocupa.
Da parte dos estudos, basta que os interpretemos como o desenvolvimento amadurecido das mesmas forças que operam na vida da criança, e que descubramos as fases que devem mediar entre a presente experiência infantil e seu enriquecimento progressivo.
Abandonemos a noção de ‘matérias’ como coisas fixas, integrais e alheias à experiência da criança; evitemos pensar nessa experiência como se fora qualquer coisa rígida e acabada; vejamo-la no seu caráter embrionário, móvel e vital; e compreenderemos, assim, que a criança e os programas são simplesmente dois limites extremos do mesmo processo. Do mesmo modo que dois pontos definem uma linha reta, assim o estado presente da criança e os fatos e verdades dos estudos definem o ensino.”(Dewey, 1978, pp.47-8)

Assim, a educação é vista por Dewey como uma contínua reconstrução da experiência, onde este desenvolvimento se dá tendo como referência a ciência dos adultos. Em outras palavras, é como se a experiência adulta já se encontrasse em gérmen na experiência infantil, sendo que o educador deve ter apenas o cuidado de imprimir a correta direção... A direção entendida não como imposição externa, mas como uma “libertação do processo vital para o seu mais completo e adequado desenvolvimento.”(Dewey, 1978, p.52, grifos do autor) Como vemos, encontramos nessas passagens dos escritos de Dewey a crença em uma certa espontaneidade do processo de construção do conhecimento, como se este seguisse uma lei natural de desenvolvimento já presente no espírito da criança. Sob outra roupagem encontramos a mesma idéia nas teorias psicogenéticas de Jean Piaget (que inspiraram por sua vez as teorias educacionais construtivistas); e, mais recentemente, nas teorias das inteligências múltiplas. Todas essas teorias deram continuidade às idéias de Dewey, principalmente no que dizia respeito ao aspecto pragmático do processo de aprendizagem. Por exemplo, ao invés de se dizer que o aluno deve “aprender fazendo”, dizemos hoje que o aluno deve “construir o seu próprio conhecimento”, agindo sobre o seu meio e, simultaneamente, reorganizando as suas estruturas cognitivas.
Enfim, os conceitos de experiência e de ação estão mais do que nunca presentes nos discursos atuais, apenas com algumas diferenças quanto ao papel do conhecimento institucionalizado ao longo do processo de aprendizagem. Para Dewey o conhecimento organizado nas diversas disciplinas escolares era um fim a ser alcançado; e, nesse sentido, considerado uma referência fundamental para o professor, pois era tendo em vista esses conhecimentos que ele deveria dirigir seus alunos para novas experiências; enquanto que na maior parte das orientações construtivistas atuais, o conhecimento passa de fim a ser alcançado para mero meio de desenvolvimento de habilidades e competências, como por exemplo: desenvolvimento de espírito crítico, da criatividade, saber argumentar, desenvolver o raciocínio lógico, etc. Mas, de modo geral, todos os movimentos denominados escolanovistas priorizam a atividade do aluno, seja qual for a natureza dos conhecimentos ou das competências a serem aprendidas. Essa ênfase sobre o caráter pragmático do aprendizado acarretou uma mudança radical em relação à legitimidade do saber  a ser alcançado, a qual passa a não mais repousar sobre critérios previamente estabelecidos, mas, sim, no sucesso ou insucesso para resolver determinados problemas. Entre o empirismo e o racionalismo, instaura-se uma nova concepção de conhecimento com implicações diretas nos procedimentos escolares. Desse novo ponto de vista pragmático, ensinar passa a ser essencialmente proporcionar situações de aprendizagem que permitam ao aluno, por si só, formular hipóteses, descobrir novas relações entre as coisas, agindo sobre elas ou simplesmente observando-as, tendo em vista a resolução de problemas.
Embora a incorporação de aspectos pragmáticos tenha sido fundamental para a compreensão do processo de aprendizagem, no entanto, a meu ver, desde a introdução das idéias de Dewey no Brasil até hoje, o pragmatismo na educação ainda não deu a devida importância ao papel fundamental que a linguagem tem na construção dos diversos saberes, uma vez que, como veremos, reserva à linguagem apenas a função de descrever a experiência ou de ser sua representante. No melhor dos casos, a linguagem teria a função de “ampliadora” da experiência. Nesse sentido, meu objetivo é retomar o mote de Dewey , de que “tudo deve ser ensinado tendo em vista o seu uso e função na vida”, mas sob um outro aspecto, possibilitado pelas reflexões de uma pragmática filosófica de inspiração wittgensteiniana, que vê a linguagem não só como tendo uma função representativa, mas exercendo um papel essencialmente constitutivo da própria experiência.

A concepção de linguagem do pragmatismo de Dewey

	Vejamos em que sentido Anísio Teixeira interpretou essa máxima pedagógica de Dewey, tendo em vista o principal instrumento da educação: a linguagem. Segundo ele, não se educa diretamente através das palavras. O aprendizado do significado de uma palavra ocorreria antes de seu enunciado lingüístico, o qual teria como função apenas representar de modo sintético as experiências relativas a essa palavra. É como se a palavra apenas evocasse o conjunto de experiências já significativas que a criança já tenha vivenciado. Nas palavras do próprio Anísio Teixeira:

“O fato da linguagem cria a ilusão de que se educa diretamente através das palavras.
	Se nada é mais falso, nada entretanto é mais consciente ou inconscientemente adotado na prática.
	A palavra permite, sem dúvida, resumir e ampliar a experiência, mas nem por isso ela se subordina menos àquele caráter de compreensão mútua que permite a reconstrução imaginativa da experiência comum, ou associada, que representa.
	Com efeito, ainda aí é por intermédio de uma experiência em que a criança percebe o sentido das coisas pelo seu uso, que a educação se processa. A palavra cadeira, por exemplo, é aprendida depois que a criança experimentou e usou o objeto cadeira. Passa, então, essa palavra a representar-lhe, condensadamente, tudo aquilo que significam as suas experiências com relação a cadeira. O só estímulo auditivo – cadeira – lhe provoca todas as reações que o objeto lhe costuma despertar. Até aí, estamos dentro do nosso conceito de experiência e atividade. O conhecimento não se transmitiu diretamente pela palavra. Pode ela, entretanto, ser-lhe útil em mais alguma coisa: ampliar-lhe a experiência é levá-la, pela compreensão do termo cadeira, a compreender todos os outro móveis de fins idênticos que não estejam ao alcance do seu conhecimento direto, pelo uso ou experiência.
	Nesse segundo passo, a linguagem não abre, como logo vemos, nenhuma exceção ao princípio geral que adotamos. A experiência é ampliada por um processo de reconstrução imaginativa. As novas coisas aprendidas estão ligadas às primeiras experiências reais.
	É graças a essa função de ampliadora da experiência que a língua se torna o instrumento por excelência da educação.” (Anísio Teixeira. In: Dewey, 1978, pp.23-4)

	Como vemos, embora o elemento pragmático da linguagem seja o tempo todo enfatizado por Anísio Teixeira, este pressupõe, da mesma forma que Santo Agostinho o faz ao falar das finalidades da linguagem em sua obra O Mestre, que às palavras aprendidas correspondem significados (ou conjuntos de significados) que dizem respeito às experiências vividas relacionadas a essas palavras, ou seja, o conhecimento das coisas é anterior à palavra, esta apenas representa condensadamente o conjunto de experiências a ela associadas. Esta concepção de linguagem foi chamada pelo filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein de “concepção referencial da linguagem”, ao notar já nos textos filosóficos de Agostinho este modo exclusivista de se ver as funções de nossa linguagem, como se esta apenas denominasse as coisas, ou seja, o significado das palavras seriam as coisas que elas representam. Tanto para o filósofo medieval como para Dewey, as experiências associadas aos objetos permanecem independentes da linguagem, ou seja, o significado de uma palavra antecede o seu aprendizado. Este modo de entender a formação dos conceitos e como atribuímos significado a eles permanece inquestionável nos atuais discursos educacionais, como vemos na seguinte passagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento oficial do MEC para orientação pedagógica em todo o território nacional:

	“Para aprender sobre digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir generalizações parciais que, ao longo de suas experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio da igualdade na matemática, o princípio da conservação nas ciências, etc.” (PCN, 1997, v.1, p.74)

	Podemos observar nesta passagem a herança do pragmatismo de Dewey, ao se considerar que a construção dos conceitos (como os de digestão e de subtração) inicia-se na experiência atual do aluno, a qual vai se modificando progressivamente, passando por “conceitualizações cada vez mais abrangentes”, até se alcançar um nível maior de abstração, que seriam os princípios, como por exemplo, os princípios citados no texto oficial, da igualdade na matemática e o da conservação nas ciências.
	Como vemos, para essas orientações pedagógicas inspiradas no pragmatismo de Dewey, há todo um trajeto que precede a formulação de conceitos e princípios, trajeto este ancorado na experiência empírica ou mental, ou mesmo na interação entre ambas; a função da linguagem se resumiria a dar nome a essas experiências progressivamente acumuladas. Por conseguinte, temos aqui uma concepção claramente referencial da linguagem: usamos nossas palavras e princípios para nos referirmos a um mundo de natureza empírica ou mental, anterior à formulação dessas palavras (digestão, subtração...), ou à formulação de princípios (da igualdade na matemática, da conservação nas ciências...). Mas será que de fato é assim que atribuímos significados às nossas experiências? A linguagem teria apenas a função de resumi-las e no máximo de ampliá-las?

A ‘virada lingüística’

	No final do século XIX começam a surgir novas reflexões sobre a linguagem, reunidas pela expressão ‘virada lingüística’. Em particular,  impulsionado pelas idéias do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein já em meados do século XX, este novo movimento instigou vários filósofos da educação de língua inglesa, como Gilbert Ryle, Michael Oakeshott, Israel Scheffler, entre outros, a retomarem as questões filosóficas da educação sob essa nova perspectiva lingüística. Uma das contribuições de Wittgenstein para essa mudança, foi a de ter sugerido que não pensemos, mas olhemos como de fato utilizamos a nossa linguagem. Para ele, o significado de uma palavra está no uso que fazemos dela em um determinado contexto ou jogo de linguagem. Da mesma forma que uma peça de tabuleiro em um jogo de xadrez difere de uma mera peça de madeira em virtude de seu papel no jogo, as palavras só adquirem sentido ao serem empregadas dentro de um jogo de linguagem. Ao aplicarmos uma palavra estamos seguindo regras, do mesmo modo que ao movermos uma peça qualquer do jogo de xadrez estamos sendo guiados pelas regras do xadrez. Não posso mover a torre do mesmo modo que movo o cavalo, ou um peão. As regras que sigo para mover a torre são diferentes das que sigo ao mover o cavalo, ou um peão. São estas regras que de certa forma determinam o movimento dessas peças, ou melhor, ao jogar xadrez movimento as peças guiada por suas regras. São elas que dão sentido aos movimentos que faço com as peças do jogo.
Voltando ao exemplo de Anísio Teixeira, diremos que o significado da palavra cadeira vai ser dado pela regra, ou por um conjunto de regras que estou seguindo ao empregar esta palavra em um determinado contexto, e não por uma experiência que seja extraída de determinados objetos empíricos. Daí o termo “jogo de linguagem”. Utilizamos as palavras dentro de uma linguagem que tem regras de uso, que não se confundem com nossas experiências empíricas, são regras públicas, que são ensinadas e aprendidas. Estas regras não decorrem naturalmente de nossas ações sobre a realidade, pelo contrário: são elas que instituem os objetos sobre os quais falamos. Ao empregarmos a palavra cadeira seguimos regras tais como, “servem para sentar”, “são estáveis” (não desmontam quando sentamos nelas e tampouco desaparecem), “existem”, “não voam”, “a maior parte delas têm quatro pés”, “podem ser empurradas”, etc. É esse conjunto de regras que dá sentido a qualquer experiência que eu tenha com o objeto empírico cadeira; diferentemente da idéia de que o conceito de cadeira seja um produto final de todas as minhas experiências individuais com cadeiras, como se a palavra cadeira tivesse apenas a função de englobar todas essas sucessivas experiências que levariam ao verdadeiro significado desta palavra, ou ainda, como se houvesse um significado  comum a todas essas experiências expressas lingüisticamente pela palavra cadeira.
Assim, Wittgenstein nos chama a atenção para o fato de que utilizamos uma palavra de diversas maneiras, sem que haja algo em comum a todos esses usos. O que há são apenas “semelhanças de família”, como as semelhanças entre os membros de uma mesma família: um tem o mesmo nariz do pai, que tem a mesma estatura que o irmão, que por sua vez lembra o tio que tem a mesma cor de cabelo da mãe ..., enfim, há semelhanças de família entre todos, embora não haja nada em comum a todos eles! Da mesma forma, posso imaginar uma família de cadeiras todas semelhantes entre si, sem que haja algo em comum a todas elas. E no momento que profiro a palavra cadeira, estarei pensando em uma determinada cadeira, e não no conjunto de todas as cadeiras possíveis. A palavra cadeira só passa a ter significado quando eu a aplico em um determinado contexto. E são as diversas aplicações desta palavra que vão permitir, a partir de um momento não previsível, que eu tenha o conceito de cadeira, a saber, que eu seja capaz de aplicar essa palavra a situações novas e até mesmo inusitadas. Uma vez formado este conceito, este passa a organizar a minha experiência, passo a reconhecer no conjunto de móveis à minha frente  objetos  que vejo imediatamente como cadeiras. Em outras palavras, é o conceito assim formado que me permite atribuir sentidos à minha experiência (o que é, e o que não é cadeira; “ser’ ou “não ser” cadeira), e não que experiências acumuladas com cadeiras irão gradualmente se condensar na essência de cadeira, posteriormente denominada por esta palavra.
Qual seria, então, o papel da experiência na construção de nossos conceitos, do ponto de vista de uma filosofia pragmática da linguagem? Como vimos, é o conhecimento já instituído que permite ir organizando a nossa experiência em geral; mesmo a percepção empírica já é conceitual (poder ver imediatamente uma cadeira à minha frente já pressupõe a posse do conceito de cadeira). Mas não podemos negar que no processo de constituição dos conceitos também recorremos a elementos empíricos, como por exemplo, para nomear determinados objetos. Posso eventualmente apontar para uma cadeira e dizer a  uma criança pequena concomitantemente a palavra cadeira. Porém, o gesto ostensivo (o apontar para a cadeira) não é mais um simples gesto empírico, passa a ter uma função lingüística: define o que é cadeira. E quanto à própria cadeira apontada, contrariamente à concepção referencial da linguagem, esta não é o significado da palavra cadeira, mas apenas um paradigma do que é cadeira, uma amostra de cadeira; ou seja, o objeto cadeira também passa a exercer uma função lingüística. É neste sentido que fragmentos do empírico passam a ter uma função transcendental, tornam-se regras para o uso das palavras e passam a organizar assim a nossa experiência, tanto externa como interna. Em outros termos, gestos ostensivos, tabelas, amostras de objetos empíricos e outros recortes do empírico são utilizados como meios de apresentação de objetos associados a palavras, e, nesse sentido, passam a fazer parte da linguagem. Deixam de ser elementos meramente empíricos e tornam-se instrumentos lingüísticos. Assim, da perspectiva da pragmática filosófica, o conceito de cadeira não é construído a partir do conjunto de minhas experiências com cadeiras empíricas, mas são técnicas lingüísticas (que envolvem fragmentos do mundo empírico) que me permitem atribuir significado a essas experiências e, assim, organizar posteriormente a minha experiência de um outro modo. Além do que, como já foi dito, ao empregar esta palavra, cadeira, pressuponho também uma série de proposições lingüísticas tacitamente implícitas em determinados contextos que atribuem sentido ao conceito de cadeira; como por exemplo, a proposição de que “cadeiras existem”, se eu sentar nelas não vão desaparecer, perduram ao longo do tempo, etc. Voltando à analogia com o jogo de xadrez, é como se a palavra cadeira fosse também uma peça de um jogo, seguindo, portanto, determinadas regras. E é este caráter público das nossas ações (governada por regras de natureza convencional) e o papel transcendental do empírico na constituição dos sentidos que terminam por esclarecer, a meu ver, diversos problemas educacionais, dentre os quais, o paradoxo da possibilidade de construção de novos conhecimentos a partir de um número limitado de informações, as controvérsias sobre os critérios de legitimidade do conhecimento a ser construído, e outras questões de natureza epistemológica tendo em vista os fins educacionais.

Algumas implicações pedagógicas

Dewey criticava em seus textos a idéia de que houvesse uma separação radical entre a experiência infantil e as diversas disciplinas escolares, procurando mostrar que esses aparentes extremos (experiência infantil e conhecimento formalizado) seriam de mesma natureza. Para ele, o conhecimento organizado nas disciplinas escolares seria de certa forma a experiência da espécie expressa através de conceitos. Outras vertentes pedagógicas endossaram esta sua posição e até a radicalizaram, ao considerarem o próprio conhecimento já cristalizado como mero meio para o desenvolvimento de competências e habilidades, e não mais como uma referência segura para a construção de novos conhecimentos: a própria atividade do aluno passa a nortear o processo de aprendizagem, tendo como horizonte a resolução de problemas. Nesse sentido, embora o aspecto pragmático desse processo tenha sido ainda mais enfatizado, o pragmatismo na educação ainda se apóia em uma concepção referencial da linguagem. Minha tese é que, ao sairmos dessa concepção reducionista da linguagem, como nos sugere Wittgenstein, e atentarmos para como de fato utilizamos nossas expressões lingüísticas, abre-se espaço para uma nova concepção de ensino e aprendizagem com implicações pedagógicas importantes. Vejamos, então, algumas dessas implicações na educação deste novo ponto de vista, ou seja, da perspectiva de uma pragmática filosófica de inspiração wittgensteiniana.
Como vimos na passagem que citamos dos PCNs, propõem-se práticas pedagógicas que levariam o aluno, por si só, a conceber conceitos como os de digestão, subtração, e até princípios como os da igualdade na matemática e o da conservação nas ciências. Os pressupostos dessas orientações pedagógicas estão em parte ancorados nas teorias psicogenéticas de Jean Piaget, que procuraram explicar como determinados princípios são construídos pelas crianças. Para essas teorias, princípios como os acima citados decorrem da ação da criança sobre o meio em que ela se encontra. Por exemplo, se colocamos uma criança defronte a um recipiente com água e vertemos essa água em outro recipiente com outro formato, esta criança só terá adquirido o princípio de conservação de quantidade se for capaz de dizer que continua havendo a mesma quantidade de água que havia no primeiro recipiente. Pressupõe-se, assim, que é a partir da observação empírica que a criança “constrói” este princípio, efetivado quando  passa a dizer que a quantidade de água não se alterou, é a mesma água que foi vertida de um recipiente para o outro. Já do ponto de vista de uma pragmática filosófica de inspiração wittgensteiniana, podemos afirmar que é o domínio do emprego da palavra “mesmo” que permite que a criança conclua que não houve variação na quantidade de água ao ser vertida do primeiro para o segundo recipiente. Apenas soube empregar esta palavra em uma situação nova, a saber, em uma situação onde não se acrescentou e tampouco se retirou água ao longo da experiência. Neste caso, aprendeu simplesmente a aplicar mais uma vez a palavra “mesmo”, independentemente de supostas estruturas mentais terem se modificado ao longo dessa experiência... soube seguir a regra de que se nada se perdeu e tampouco se adicionou aos recipientes, logo nada se alterou, tem-se a mesma água. É este princípio, de que “nada se cria, nada se perde, tudo se transforma”, que permite à criança empregar a palavra “mesmo” em diversos momentos de sua  vida, seja em uma aula de Física, seja em situações as mais cotidianas, como por exemplo, para justificar porque a quantidade de água na experiência piagetiana continua sendo a mesma. “Ter um conceito” para Wittgenstein é ser capaz de usá-lo em diversas situações, inclusive em situações não previstas previamente. Nesse sentido, independentemente de eventuais estados mentais ou psicológicos que possam estar acompanhando a aplicação da palavra “mesmo”, a criança desempenhou corretamente a tarefa solicitada, não por ter “construído” o princípio da conservação nas ciências, mas por tê-lo seguido adequadamente, ou seja, como a comunidade escolar assim o espera.
Do mesmo modo, dizer que “2 + 2 = 4” no jogo de linguagem da matemática tampouco decorre de um conjunto de experiências empíricas com quantidades numéricas. Poderíamos imaginar um povo que agrupasse os objetos de modo diferente de como o fazemos, como por exemplo, das seguintes formas:

*				*	*		*
							*	*
*	*			*	*		*	*	

Para eles, “2 + 2 = 3” , “2 + 2 + 2 = 4”  e “3 + 4 = 5”. No entanto, em nossas formas de vida estipulamos que “2 + 2 = 4”, “2 + 2 + 2 = 6” e “3 + 4 = 7”. Mesmo que ao agrupar determinados objetos algum deles desapareça ao longo da “experiência”, este fato não invalida minha asserção matemática de que “2 + 2 = 4”. Posso até recorrer a objetos empíricos para “ilustrar” essa regra, mas com isso não estarei apresentando uma prova empírica para uma verdade absoluta, mas apenas mostrando como escolhemos agrupar convencionalmente objetos empíricos. Depende da vontade de meu interlocutor aceitar ou não este modo de relacionar objetos empíricos, não se trata de uma questão de entendimento, mas sim de anuência, por assim dizer. Não há nada diretamente na própria experiência que convenceria meu interlocutor a aceitar uma regra em detrimento de outra. Quais regras de agrupamento empregamos, ao aplicar o princípio de igualdade na matemática, ou quais técnicas de comparação aplicamos, ao utilizar o princípio de conservação em ciências, depende de um acordo prévio tácito, dentro de nossas formas de vida. É claro que podem existir razões empíricas para essas escolhas, mas ao cristalizarmos essas escolhas, através de proposições e técnicas lingüísticas, elas adquirem uma função transcendental, ou seja, passam a legislar sobre o empírico. São as nossas condições de sentido, dizem o que tem e o que não tem sentido dizer ou fazer. Dentro do nosso jogo de linguagem da aritmética, por exemplo, não tem sentido dizer que “2 + 2 = 3”!
Enfim, é o conhecimento herdado pelas nossas formas de vida que permite atribuirmos sentido às nossas experiências, e não o contrário. Este conhecimento não “representa” ou “resume” experiências pelas quais o indivíduo passou (o fundamento do conhecimento como sendo a experiência), mas, sim, atribui significados a elas, mesmo que de modo “simplificado”, como ocorre na chamada “transposição didática”, no caso das disciplinas escolares. O fato das matérias escolares darem à experiência do aluno um significado mais tosco, mais rudimentar do que um cientista perito no assunto daria, não retira o seu valor de estar organizando esta experiência, de modo que o aluno possa atribuir a ela significados semelhantes aos do conhecimento instituído. Insistimos no termo “semelhante” para diferenciar esta situação de algum suposto processo mentalista de construção dos significados, tal que experiências sucessivas levariam à formulação de algum tipo de essência, como vemos em alguns textos de teor construtivista sobre ensino e aprendizagem. Não são situações empíricas que possibilitam ao aluno compreender princípios como os da igualdade na matemática ou o princípio da conservação nas ciências (Cf. PCN, acima citado), pelo contrário, são esses princípios que possibilitam organizar  as nossas experiências significativamente. 
Nesse sentido, em uma concepção pragmática do ensino, a tarefa do professor tomaria um outro rumo, uma vez que desse outro ponto de vista, as dificuldades de aprendizagem não se limitam ao entendimento, mas devem-se essencialmente às barreiras que são colocadas pela vontade ao entendimento, a saber, a vontade de aceitar novos pontos de vista sobre a significação, novas regras a serem seguidas. Por exemplo, quando o professor apresenta ao aluno novas regras de aplicação para determinados conceitos. O conceito de número, que até um certo momento era empregado apenas para contar, passa a ser usado também para medir, e em outros momentos para calcular, resolver problemas, etc. Assim, não há, em meio a essas diversas situações, uma progressiva compreensão do que é número, como se houvesse uma essência de número a ser alcançada; mas apenas semelhanças de família entre todos esses empregos da palavra número. Saber operar com os números irracionais, por exemplo, não depende da compreensão de uma suposta essência de número irracional, que iria aproximando o aluno do que é número; mas simplesmente de ter aceitado seguir as novas regras para aplicar esta palavra em outros contextos. São inúmeras as razões (inclusive de ordem empírica) pelas quais este é, ou não ..., persuadido a aceitá-las. A partir desse gesto voluntário de aceitação da regra que lhe foi proposta, pode-se, então, dizer que o aluno aprendeu o que é número, ou o que é digestão ou subtração, quando for capaz de aplicar esses conceitos em situações novas, diferentes das apresentadas pelo professor. As regras aprendidas são apenas condições de sentido para que o aluno organize a sua experiência, guiado por essas regras.
As regras não são pois descobertas, mas  sim,  inventadas, ou seja, são de natureza convencional, e nesse sentido não cabe ao professor exigir que o aluno as descubra, seja através de experiências empíricas ou subjetivas, ou mesmo a partir de uma combinação entre essas experiências nos moldes das teorias psicogenéticas sobre ensino e aprendizagem (interação de estruturas cognitivas com o meio empírico). Por outro lado, parte dessas regras são introduzidas tacitamente. Quando um professor fala sobre objetos quaisquer de sua disciplina, como montanhas e rios, não necessita dizer que esses objetos existem; esta é uma regra que não necessita ser explicitada, mas, não obstante, é uma condição de sentido para podermos falar desses objetos. Como nos lembra Wittgenstein, estas certezas não são ensinadas; ao aprendermos o uso da palavra cadeira essas afirmações são como que “engolidas” juntamente com o emprego desta palavra:

“Em geral considero como verdadeiro o que se encontra em livros escolares de geografia, por exemplo. Por quê? Eu digo: todos esses fatos foram confirmados centenas de vezes. Mas como eu seu disso? Qual é a evidência que tenho para isso? Eu tenho uma imagem do mundo (Weltbild). É verdadeira ou falsa? Acima de tudo, é o substrato de toda minha investigação e asserções. As proposições que a descrevem não são todas igualmente sujeitas a prova.” (Wittgenstein, 1979, § 162)

Assim, ao se levar em conta as diferentes funções de nossas expressões lingüísticas e seus vários instrumentos, possibilita-se novos enfoques sobre a construção e transmissão de sentidos no contexto escolar, abrindo-se desse modo um vasto campo de investigação que, embora não vise a instauração de novas teorias pedagógicas, permite dissolver problemas filosóficos educacionais, com eventuais repercussões nas práticas de sala de aula. Além do que, dessa perspectiva pragmática da linguagem, o êxito no ensino passa a depender tanto do professor enquanto responsável por apresentar o mundo para a criança, introduzindo as condições de sentido para que esta possa organizar suas experiências; como também da disposição desta para aceitar novas regras, e considerar outros pontos de vista para dar significado ao seu mundo. Nesse sentido, para muito além de uma discussão técnica sobre a construção e transmissão de sentidos, a pragmática filosófica aponta para uma ética fundada na tolerância e no respeito à  divergência, combatendo-se, assim, o dogmatismo ainda tão hegemônico em nossos meios educacionais.

Bibliografia

Dewey, J. “A criança e o programa escolar”. In: Vida e Educação. Trad. de Anísio S. Teixeira. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
Moreno, A. M. Introdução a uma Pragmática Filosófica. Campinas: Editora da Unicamp, 2005.
Piaget, J. et alii. Teorias da Linguagem, Teorias da Aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo, Cultrix/Edusp, 1983.
Wittgenstein, L. On Certainty. Basil Blackwell, Oxford, 1979.
_____________ Investigações Filosóficas. Trad. José Carlos Bruni. Col. Os Pensadores, ed. Nova Cultural, 1999.