A NATUREZA DA EXPERIÊNCIA COM MÚSICA NAS ‘FILOSOFIAS’ DA EDUCAÇÃO MUSICAL   
Lazzarin, Luís Fernando 
GT: Filosofia da Educação / n.17
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

A discussão sobre o significado e a natureza da experiência com música vem sendo orientada por duas obras que se tornaram referência para a Educação Musical (EM).  No Brasil há grande influência destas duas obras, mais pela via da aceitação irrestrita de uma ou de outra, do que pela da crítica e do tensionamento de seus pressupostos. A “Filosofia da Educação Musical” (FEM) possui duas versões: Philosophy of music education, de autoria de Bennett Reimer, com uma edição em 1970 e outra em 1989. A versão mais recente, do ano de 2003, tem o título de Philosophy of music education: advancing the vison. Analiso, neste trabalho, as versões de 1970 e 2003, por apresentarem mudanças significativas no pensamento de seu autor. 
A FEM não é a primeira iniciativa de compilação dos fundamentos da EM, mas é pioneira no sentido de argumentar teórica e sistematicamente em defesa da EM como disciplina efetiva do currículo escolar. A “Nova Filosofia da Educação Musical” (NFEM) é analisada em sua primeira versão e originalmente tem o título de Music matters: a new philosophy of music education, de 1995, cujo autor é David Elliott. Ela incorpora as significativas contribuições do multiculturalismo e da ciência cognitiva, posicionando-se criticamente em oposição à FEM. 
Neste trabalho, a análise das ‘filosofias’ aponta para uma tríplice pretensão de fundamento da experiência com música em EM. Como filosofia, tanto a FEM quanto a NFEM pretendem exercer um pensamento crítico e sistemático sobre a área profissional de EM. Como epistemologias, as ‘filosofias’ tentam explicar a natureza dos processos de conhecimento envolvidos na experiência com música. As ‘filosofias’ adquirem um caráter de projeto de EM, quando pretendem, adicionalmente, apresentar um modelo sobre o qual um currículo de música possa ser construído. 
A abrangência das ‘filosofias’, ao lhes conferir a pretensão de fundamento, lhes dá a garantia do domínio do objeto, a experiência com música. O tratamento epistemológico dado a ela, dentro de cada modelo, estabelece uma verdade única da natureza da experiência com música, que não aceita qualquer outra possibilidade de compreensão. Como alternativa, a disponibilidade do olhar hermenêutico procura não uma verdade única para a experiência com música, mas a compreensão de como ela se constitui em sua historicidade. 
As ‘filosofias’ nascem de uma necessidade de justificativa da EM nas escolas norte-americanas. Como já mencionado, elas adaptam sua lógica à racionalidade das demais disciplinas do currículo. Sujeitando-se a esta lógica, a EM tem se legitimado como conhecimento, cujo lugar adequado é a escola. Mesmo que exceda esta racionalidade, a instrumentalidade em que opera o currículo não deixa saída. A experiência com música não apenas é tratada eminentemente como conhecimento, mas também abordada de um ponto de vista cognitivista. Para a NFEM, a constante procura e a resolução de desafios e de problemas musicais a fim de atingir o auto desenvolvimento (self-growth) é o objetivo de toda atividade educativa que envolva a experiência com música. Esta, para a FEM, consiste na educação da sensibilidade estética.
Em ambas as ‘filosofias’ há uma preocupação de fundamento que deve sustentar todas as ações em EM. Nota-se que, em ambas as ‘filosofias’, existe a preocupação de determinar a natureza da experiência com música, ou seja, há uma preocupação epistemológica, que no decorrer das obras se torna hegemônica, em detrimento de qualquer preocupação crítico-reflexiva, a qual a associação mais livre com a palavra filosofia possa remeter. As duas ‘filosofias’ analisadas neste trabalho seguem um mesmo “roteiro” para a compreensão da experiência com música, com o propósito de justificá-la como disciplina escolar. Como resultado, a experiência com música é vista preponderantemente como uma forma de conhecimento do mundo e de auto-conhecimento. As duas ‘filosofias’ estão comprometidas em justificar a música frente a uma lógica instrumental de currículo, porém querem ainda manter a esperança de uma possibilidade formativa da experiência com música.

Todo aspecto de ensino e aprendizagem de música é similarmente influenciado por uma filosofia. Se problemas de método, de programa, de organização e administração, de avaliação, até de pesquisa, devem ser lidados de um modo que seja relevante para a natureza e valor da educação musical, esta natureza e valor devem ser claramente entendidos (REIMER, 1970, p. 11).
Na primeira versão da FEM, já aparece a idéia de que uma ‘filosofia’ é necessária para sustentar a ação do professor. Ela justifica a existência de música no currículo como forma de entender a realidade, ao mesmo tempo em que iguala a música às outras disciplinas, provocando a crítica da NFEM, de que sua abordagem é meramente instrumental. Apesar da crítica, mantém-se a mesma concepção de ‘filosofia’ como fundamento.
Este livro tem três objetivos. O primeiro é desenvolver uma filosofia da educação musical – uma concepção arrazoada da natureza e da significação da educação musical. O segundo é explicar o que esta filosofia (em termos gerais) significa para a organização e conduta de esforços formais para desenvolver o entendimento musical. O terceiro é encorajar uma disposição entre os professores a pensar filosoficamente como uma parte regular de seus esforços profissionais diários (ELLIOTT, 1995, p. 12).
Esta pretensão de fundamento tem origem na racionalidade científica, surgida com o Iluminismo como uma possibilidade de libertar o homem das forças mágicas do mito, pela dominação das forças da natureza em seu favor. Exercendo controle sobre a natureza, em uma atitude de dominação, o homem teria a promessa de uma vida livre de males e adversidades e de que o conhecimento cientificamente adquirido seria garantia de bem-estar e felicidade para a sociedade. A crítica do Iluminismo surge na medida em que esta promessa não foi cumprida. Pelo contrário, a verdade universal do Iluminismo, na tentativa de eliminar o mito, criou um outro: o desenvolvimento técnico-científico traria a felicidade.
Oriundo das ciências da natureza, o modelo de conhecimento científico gradualmente penetrou todos os campos do conhecimento, inclusive o das ciências humanas, afirmando-se como única garantia para o acesso à verdade. Ele confere legitimidade ao conhecimento, através do controle da experiência, que pode ser repetida, e de seus resultados objetivamente provados. Nenhum detalhe, nenhuma incerteza é deixada à vista, tudo se torna absolutamente explicável, como mostra a amplitude dos fenômenos que cada ‘filosofia’ pretende abarcar. 
A crítica à hegemonia da racionalidade da ciência chegou à metade do século XX, na forma que lhe deu a Escola de Frankfurt. Esta crítica se dirige à racionalidade da Modernidade, principalmente por seu projeto não realizado de emancipação humana. À razão emancipatória sobrepõe-se a razão instrumental, técnico-científica, dirigida a interesses específicos. Ao tornar-se um fim em si mesma, ela traz em si o germe da dominação, conduzindo à barbárie da vida moderna (duas guerras mundiais, campos de concentração, a miséria provocada pela má distribuição de renda, por exemplo). A razão que surge da crise do logos mítico torna-se ela mesma mitificada, ou seja, os ideais de emancipação e autonomia não se concretizam, permanecendo como uma utopia. 
O mito passa a ser iluminação e a natureza, mera objetividade. O preço que os homens pagam pela multiplicação de seu poder é a alienação daquilo sobre que exercem poder. O iluminismo se relaciona com as coisas assim como o ditador se relaciona com os homens. Ele os conhece, na medida em que os pode manipular. O homem de ciência conhece as coisas, na medida em que as pode produzir (ADORNO; HORKHEIMER, 1999, p. 24).
A crítica se estende à idéia de um sujeito dotado de capacidade de julgamento que lhe garante liberdade e autonomia e que é estendida à ciência que ele criou. Atuando dentro desta racionalidade científica, em sua atitude prescritiva, as ‘filosofias’ aqui discutidas e analisadas afirmam-se como o melhor caminho, afastando qualquer possibilidade de compreensão da natureza da experiência com música que não seja aquela que o próprio modelo prescreve. Não há nenhuma disponibilidade de abertura para qualquer outra possibilidade compreensiva. Não há escuta, não há diálogo, a verdade sobre a experiência com música torna-se absolutizada em cada ‘filosofia’. 
Na sua pretensão de afirmar uma epistemologia, as duas ‘filosofias’ procuram fixar uma natureza para a experiência com música como base para a EM. Para a FEM, “uma filosofia da educação musical deve ser uma demonstração sistemática da natureza e do valor da educação musical. De acordo com esta premissa básica, esta demonstração deve vir de uma investigação da natureza e do valor da música” (REIMER, 1970, p. 1). A NFEM diz que “sem um sentido prioritário da natureza e da significação da música é impossível justificar o lugar do ensino e da aprendizagem musical em qualquer sistema educacional, sem falar em explicar como os valores da música podem ser percebidos” (ELLIOTT, 1995, p. 13). 
As ‘filosofias’ não reconhecem sua própria historicidade, ao tratarem a experiência com música de um ponto de vista estritamente epistemológico. Reconhecer sua historicidade é reconhecer seus limites. Como isso não acontece, cria-se uma disputa entre as posições aparentemente antagônicas das duas ‘filosofias’. A racionalidade científica, na forma de modelos de forte base positivista, tem produzido efeitos na compreensão da experiência com música, que sofre o estreitamento de suas possibilidades de sentido, principalmente porque, após fragmentada em dimensões, não recupera mais sua unidade. 
A multidimensionalidade, que cada ‘filosofia’ compreende de uma forma própria, tem sido uma maneira de apreender e dominar a complexidade da experiência com música, mais que uma tentativa de compreendê-la. Também tem, contudo, ajudado a fragmentá-la, uma vez que existe uma hierarquia das dimensões, ou seja, sempre uma dimensão é privilegiada, em detrimento das outras. 
De acordo com as duas ‘filosofias’, a música tem sempre uma dimensão externa ao sujeito – no sentido social, contextual, cultural, estilístico – e uma dimensão interna ao sujeito – no sentido emocional, afetivo, sentimental, cognitivo, criativo. Penso que esta dimensionalidade básica é inaugurada por Meyer (1956, 1967) e é adotada desde então como um modelo para compreensão da experiência com música e mantida com mais rigor pela FEM. A partir desta divisão inicial criam-se, em ambas as ‘filosofias’, níveis mais detalhados de dimensões. 
A FEM tem seu ponto central na analogia entre música e linguagem (LANGER, 1960, 1971, 1980), especificamente no que concerne aos conceitos de símbolo artístico ou símbolo presentacional e símbolo lingüístico ou discursivo. Diferentemente do símbolo lingüístico, o símbolo artístico não faz referência, mas apenas apresenta o movimento geral do sentimento. Neste sentido, assim como a linguagem organiza o pensamento, a música organiza e dá forma à vida afetiva, educando o sentimento. Símbolos da linguagem produzem informação objetiva, símbolos da arte produzem insights, no sentido dado pela teoria da Gestalt de visões reveladoras interiores, iluminações. Estes insights não são mediados pela linguagem, mas através da obra de arte apreendem de forma imediata aquilo que não pode ser dito por palavras e que apenas faz sentido na experiência subjetiva. A FEM incorpora como central em seu pensamento a idéia de Langer (1980) de que a música é o análogo formal da vida afetiva. O movimento das formas musicais apresenta não sentimentos ou emoções específicas, mas o movimento da totalidade da vida afetiva, através da sucessão análoga de tensões e relaxamentos.   
A NFEM oferece um modelo de multidimensionalidade mais complexo e mais sistematizado do que o apresentado pela FEM em sua versão mais recente. No modelo da NFEM, a palavra música possui três dimensões distintas: a de atividade humana universalmente praticada, a de atividade humana com características contextuais próprias, e a de conjunto de obras musicais. Do ponto de vista da aquisição do conhecimento, a NFEM também cria algumas dimensões: a dimensão formal (o conhecimento verbal sobre música), a informal (o conhecimento da prática musical específica), a supervisorial (o planejamento e o controle da performance) e a impressionística (as emoções e a expressividade da performance). Estas dimensões potencializam-se na aplicação do conhecimento musical, ou seja, na performance, chamado de dimensão procedural da experiência com música. Esta proposta de multidimensionalidade é bastante criticável, sobretudo pela arbitrariedade com que as dimensões são propostas.
Fragmentada em dimensões, a experiência com música é tratada como um experimento de laboratório, segundo a lógica científica da redução do objeto complexo em simples, para que se possa dominá-lo a fim de conhecê-lo completamente. Segundo a NFEM, “todas as formas de fazer musical envolvem uma forma multidimensional de pensar, que é também uma única fonte de um dos mais importantes graus de conhecimento que os seres humanos podem adquirir” (ELLIOTT, 1995, p. 33). A NFEM diz que o conhecimento musical pode ser representado por uma educação em música (fazendo música), uma educação para a música (como preparação para uma carreira profissional como intérprete, historiador, professor de música, compositor ou crítico), uma educação sobre música (conhecimento verbal sobre música, como teoria musical, ou sobre história da música, por exemplo) e uma educação por meio da música (como efeitos diretos ou indiretos das atividades anteriores, entre eles o desenvolvimento pessoal da mente, do corpo e da saúde, por exemplo). Para a FEM, segundo sua versão mais recente, “a experiência com música é multidimensional e em seu núcleo, que a distingue de outras experiências, está o emprego do som em um ‘fazer especial’ a maneira em que só os sons podem fazer” (REIMER, 2003, p. 38).
A idéia de multidimensionalidade é bastante produtiva para a EM. Ela ajuda a pensar a experiência com música como possuidora de múltiplas naturezas. Contudo, o ponto de vista cognitivista do qual as ‘filosofias’ sustentam seus argumentos restringe as possíveis contribuições que o conceito de multidimensionalidade pode trazer. De forma geral, ela está presente em cada uma das atividades com música consideradas pelas ‘filosofias’. Estas atividades são, para a FEM em sua versão mais recente (REIMER, 2003), o ouvir, a composição, a performance (vocal e instrumental), a improvisação, a teoria musical, a musicologia e o ensino musical. Esta versão considera as atividades musicais como inteligências musicais múltiplas, a partir de Gardner  (1987). Para a NFEM, são atividades com música: a performance (vocal e instrumental), a improvisação, a composição, o arranjo, a regência. Estas atividades são, ao mesmo tempo, meios e fins da EM. Elas são o próprio conhecimento musical, pois através delas se chega ao desenvolvimento e à formação completa do estudante. 
O problema surge não só quando cada filosofia tenta abarcar a complexidade da experiência com música através da multidimensionalidade, mas principalmente na hierarquização que cada uma das ‘filosofias’ acaba promovendo entre as dimensões. Tal hierarquização cria dualidades artificiais, que terminam em uma oposição radical entre o ouvir e o fazer musicais, entre produto e processo musicais. A partir desta dualidade, surgem outras relacionadas. A FEM diz que “a dimensão emocional da música – seu poder de fazer-nos sentir e de ‘conhecer’ através do sentimento – é provavelmente sua característica definidora mais importante” (REIMER, 2003, p. 72). A NFEM privilegia a dimensão do fazer musical. 
Uma performance musical é uma rica explicação não-verbal do que um performer entende sobre um exemplo particular de música e de prática musical da qual é uma parte. Se eu sei como interpretar e executar bem uma obra, então eu a entendo e eu sei como ouvi-la (ELLIOTT, 1995, p.105).
Estabelece-se uma disputa entre duas dimensões que são, na verdade, complementares, visto que a atividade intencional de fazer música e a obra musical como produto estão intrinsecamente ligadas. As ‘filosofias’ importam os conhecimentos de outras áreas (etnomusicologia e psicologia do desenvolvimento, principalmente) e montam um modelo explicativo que pretende esgotar o conhecimento sobre o objeto ‘experiência com música’. Estas características de montagem de um modelo explicativo esquemático estão presentes em ambas as ‘filosofias’, que acabam por transformar-se em verdadeiros mosaicos teóricos. Concebidos dentro de uma racionalidade que se impôs como única, estes modelos de acesso ao conhecimento deixam de desvelar as múltiplas possibilidade de experiência com música, apenas os dados objetivos, que os limites de cada modelo específico permitem, vêm à luz. 
A pedagogia, ao apropriar-se do modelo científico para legitimar seu saber, assume o olhar objetificador que deixa escapar a experiência formativa. Esse modo de fazer ciência deixa de considerar a pluralidade de concepções pedagógicas, pois aprisiona a educação, trazendo dificuldades para o diálogo (HERMANN, 2002, p. 38). 
Nem mesmo os teóricos que criticam estas abordagens conseguem escapar da visão da racionalidade científica. Nesta sempre existe um sujeito conhecedor e um objeto a ser conhecido. O conhecimento é gerado em uma relação de dominação, através do método científico, que garante o controle das condições de conhecimento. O método garante ou oferece garantias para a tentativa de controle, para que se atinja um conhecimento afirmativo e objetivo. Isto se reflete na divisão da experiência com música em dimensões, que a fragmentam na tentativa de compreendê-la. 
Uma vez que as dimensões assumem uma hierarquia, sempre há a predominância de uma delas, empobrecendo a abordagem da experiência com música como um todo. Dentro dos limites de cada método, revela-se uma verdade, que é parcial e precária, já que circunscrita aos horizontes limitantes do método, mas que pretende reduzir toda e qualquer experiência com música a seus limites. Ao apropriar-se de modelos científicos, as ‘filosofias’ tratam a experiência com música da mesma maneira que a ciência, em termos de sua reprodutibilidade e de seu controle. A experiência com música é eminentemente histórica, única e não reproduzível. Não há como negar que as ‘filosofias’ dão uma contribuição fundamental ao esforço compreensivo da experiência com música, mas devem incorporar a consciência de que não estão sozinhas e precisam dialogar uma com a outra.
Desta perspectiva, a padronização da experiência com música em dimensões preestabelecidas corre o risco de trazer para a EM o perigo da universalização e do etnocentrismo. Ao atribuirmos a todas as possibilidades de experiência com música a mesma forma pela qual a experienciamos de acordo com nossa historicidade, cometemos o erro de fechar os olhos e o diálogo ao diferente, universalizando uma perspectiva que é só nossa. O olhar multicultural que a NFEM assume é tão limitador e homogeneizador quanto aquele que ela critica. O discurso multicultural da NFEM torna-se falacioso, pois conserva os mesmos preconceitos da FEM. 
A perspectiva hermenêutica afirma que, na arte, assim como na linguagem e na história, há um acontecer da verdade de modo diferente daquele do nível das proposições lógico-semânticas. Estes três são “fenômenos que ocorrem nas ciências do espírito e que pretendem ter conteúdos de verdade” (STEIN, 1996, p. 73). A arte constitui um exemplo significativo de que a ciência reconhece seus limites. A experiência com a arte, com a linguagem e com a história torna-se formativa, isto é, no encontro com o estranho, com aqueles que pensam de forma diferente, o homem reconhece sua finitude e amplia seus horizontes de compreensão. A idéia de formação é exatamente esta, de um movimento que o sujeito faz afastando-se de si para apropriar-se do mundo. Ao voltar do encontro com o outro, o sujeito reconhece o estranho como familiar, volta modificado. Este movimento dialético em direção ao outro e de volta a si mesmo é constante e ininterrupto, é constitutivo de nosso estar-no-mundo. 
A verdadeira experiência é aquela na qual o homem se torna consciente de sua finitude. [...] Quem está e atua na história faz constantemente a experiência de que nada retorna. [...] A verdadeira experiência é a experiência da própria historicidade. A experiência hermenêutica tem a ver com a tradição. Todavia, a tradição não é simplesmente um acontecer que se pode conhecer e dominar pela experiência, mas é linguagem, isto é, fala por si mesma, como faz um tu (GADAMER, 1999, p. 527-28).
Sob a luz da interpretação hermenêutica, a noção ingênua da neutralidade científica é definitivamente derrubada. “O que aparece do ‘objeto’ é o que deixamos que apareça, é aquilo que a tematização do mundo atuante na compreensão, traz à luz” (PALMER, 1989, p. 140). Por esta possibilidade de interpretação hermenêutica, a noção “ingênua” da neutralidade e objetividade científica é definitivamente derrubada. Nesta perspectiva, sujeito e objeto de pesquisa se fundem, no sentido de que um é determinado pelo outro. A consciência hermenêutica traz a idéia de finitude da experiência, lembrando aos modelos científicos que sua pretensão hegemônica de acesso à verdade é limitada. O ponto de vista próprio determinará que recortes do objeto desvelar-se-ão à compreensão. Não há como pretender-se uma posição neutra ou descompromissada do pesquisador, pois não há essa separação a radical, originária do pensamento moderno, entre sujeito e objeto. Esses são inseparáveis, posto sua interdependência no mundo contingencial da existência. 
Rejeitar, todavia, a possibilidade de acesso ao conhecimento oferecida pelas ‘filosofias’ positivistas é contraditório à posição assumida pela hermenêutica. Se aceita a possibilidade de uma consciência da história que produz efeitos (wirkungsgeschichtliches Bewusstsein), fica entendido que a racionalidade científica é uma dentre tantas múltiplas racionalidades. Historicamente constituída, ela tem uma verdade a dizer. A atitude, ao dialogar com esta verdade, não deve ser de querer descartá-la, mas de buscar retirar dela algo que foi esquecido. Não se trata, pois, de excluir completamente as visões cientifizantes da EM. Trata-se de tentar ampliar os horizontes da compreensão da experiência com música em EM. A posição da hermenêutica não aceita nem o positivismo nem o determinismo histórico. Ela recupera os momentos da tradição que produziram efeito na constituição do que se entende hoje ser a experiência com música.
Ao tentar legitimar a disciplina de música nas mesmas bases instrumentais das outras disciplinas curriculares, o sentido da palavra ‘filosofia’ nas duas obras é o mesmo: conjunto de conhecimentos e pensamento crítico-reflexivo com finalidade de sustentar ações educativas. Ambas as ‘filosofias’ acreditam que a natureza e o significado da EM só podem ser entendidos se forem, efetivamente, entendidos a natureza e o significado da música. Para a FEM, 
O objetivo da filosofia que irei propor neste livro é prover um sistema de princípios para guiar a criação e a implementação de um útil e significativo programa de educação musical. Nossa profissão necessita tal guia em ambos os níveis coletivo e individual. A profissão como um todo precisa de um conjunto de convicções que possam servir de guia para os esforços do grupo (REIMER, 2003, p. 2).
Para a NFEM, ‘filosofia’ é entendida da mesma forma, ou seja, como “um conjunto de convicções fundamentais nas quais as pessoas buscam apoio para suas ações” (ELLIOTT, 1995, p. 6). É interessante e produtiva a analogia que o autor faz entre a filosofia e o mapa. O mapa não só fornece uma visão ampla do território, mas ajuda a chegar onde se quer, ajuda tanto a escolher caminhos diferentes, como a descobrir destinos que não tinham sido antes supostos. Esta analogia pode ser entendida como uma pretensão de filosofia como projeto de EM.
Fundamentar, organizar, manter, desenvolver e explicar educação musical requer uma filosofia: uma rede de conceitos criticamente arrazoados e convicções sobre a natureza e o significado da educação musical. Construir e manter uma filosofia requer estratégias de pensamento crítico e uma disposição pessoal para usar estas estratégias continuamente (ELLIOTT, 1995, p. 11).
Na sua pretensão de fundamento, as duas ‘filosofias’ têm a mesma estrutura. Ambas procuram determinar a natureza da experiência com música, que se torna a base da compreensão dos processos de EM, com o objetivo de justificá-la através de uma proposta de currículo. Por mais diferentes que possam ser seus pontos de vista, uma característica comum é o ecletismo com que usam as mais diversas teorias (estéticas, psicológicas, sociológicas, por exemplo) na tentativa de explicar a natureza da experiência com música e seus processos de compreensão. Nas duas ‘filosofias’ fica clara a inefabilidade como componente distintivo da natureza da experiência com música, o que lhe conferiria um lugar privilegiado na escola. Daí surgem três características distintas da experiência com música como conhecimento. Em ambas as ‘filosofias’, a música é uma forma de conhecer o mundo, uma forma de autoconhecimento, e uma forma de conhecimento especificamente musical. 
Baseadas na idéia de multidimensionalidade da experiência com música, as filosofias transformam-se em verdadeiros projetos de EM, que buscam determinar a natureza da experiência com música sob pelo menos três grandes pontos de vista: a natureza dos processos cognitivos e afetivos da experiência com música; a prática musical como experiência social; a institucionalização do conhecimento na forma do currículo.
Como projetos, pode-se comparar esquematicamente as duas ‘filosofias’, conforme mostra o quadro a seguir:

	FEM	NFEM	
POR QUE ENSINAR MÚSICA?	Desenvolvimento humano 
(educação do sentimento)	desenvolvimento humano (fazer musical)	
O QUE É O CONHECIMENTO MUSICAL?
	atividades de ouvir, composição, performance, improvisação, musicologia, teoria musical, educação musical	atividades de performance, audição, composição, improvisação, arranjo e regência	
QUANDO E ONDE ENSINAR MÚSICA?	na escola, em um programa geral, em que o ouvir musical é privilegiado, e em um programa específico, para a performance	na escola, fazendo música sempre	
PARA QUE ENSINAR MÚSICA?	para ser músico profissional
para ser ouvinte conhecedor	educação para ser músico profissional
para fazer música	

COMO ENSINAR MÚSICA?	atividades de ouvir, composição, performance, improvisação, musicologia, teoria musical, educação musical	atividades de performance, audição, composição, improvisação, arranjo e regência	
QUADRO 1: ‘FILOSOFIAS’ COMO PROJETOS DE EDUCAÇÃO MUSICAL

Concluo este trabalho afirmando o caráter de cientificidade das ‘filosofias’, que lhes traz algumas conseqüências. A primeira, se é necessário estabelecer uma natureza para a experiência com música para, a partir dela, realizar as ações educativas de música na escola esta atitude, no entanto, não é suficiente. As ‘filosofias’, ao tratarem a experiência com música – que é essencialmente histórica – como se fosse uma experiência científica, fixam para ela uma natureza única, universalmente determinável. O caráter de crítica e auto-crítica é retirado das ‘filosofias’, restando apenas sua preocupação cognitivista em determinar um conhecimento musical, através do qual o estudante conhece o mundo e a si mesmo. A segunda conseqüência do tratamento cientifizante dado à experiência com música é sua fragmentação e hierarquização. Como resultado, estabelece-se a oposição entre as atividades de ouvir e de fazer musicais e reduz-se a experiência com música e suas possibilidades formativas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. São Paulo : Nova Cultural, trad. Paulo Eduardo Arantes, (Os Pensadores), 1999. 
ALPERSON, P. What should one expect from a philosophy of music education? Journal of Aesthetic Education, v. 25, n. 3, p. 215-242, 1991.
CSIKSZENTMILHYI, M. Flow: the psychology of optimal experience. New York : Harper and Row, 1990.
ELLIOTT, D. Music Matters: A new philosophy of music education. Oxford : University Press, 1995.
GADAMER, H. G. Verdade e método I. Petrópolis : Vozes, trad. Flávio P. Meurer, 1999. 
GARDNER, H. Estructuras de la Mente: la teoría de las múltiples inteligencias. Mexico : (D.F.), Fondo de Cultura Económica, 1987.
HERMANN, N. O que você precisa saber sobre hermenêutica e educação. Porto Alegre : DPA editora, 2000.
KOOPMAN, C.; DAVIES, S. Musical meaning in a broader perspective. Journal of Aesthetics and Art Criticism, n. 59, v. 3, p. 261- 273, 2001.
LANGER, S. Philosophy in a new key: a study in the simbolism of reason, rite and art. Cambridge, Harvard University Press, 1960.
______.Importância cultural da arte. In: Ensaios filosóficos. Tradução de José Paulo Paes. São Paulo : Cultrix, , 1971.
______. Sentimento e forma. São Paulo : Perspectiva, 1980.
MEYER, L. Emotion and meaning in music. Chicago : University of Chicago Press, 1956.
______. Music, arts and ideas: patterns and predictions in twenty-century cultures. Chicago : University of Chicago Press, 1967.
PALMER, R. Hermenêutica. Lisboa: edições 70, 1989.
REIMER, B. A philosophy of music education. New Jersey : Prentice Hall, 1970.
______. A philosophy of music education: advancing the vision : Prentice Hall, 2003.
RORTY, R. A filosofia e o espelho da natureza. Lisboa : Dom Quixote, 1988.
STEIN, E. Aproximações sobre hermenêutica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.