SUBJETIVIDADE, MEMÓRIA, EXPERIÊNCIA: SOBRE ALGUNS ESCRITOS DE WALTER BENJAMIN E THEODOR W. ADORNO SOBRE O TEMA DA INFÂNCIA
VAZ, Alexandre Fernandez - PPGE/UFSC
GT: Filosofia da Educação / n. 17
Agência Financiadora: CNPq/FAPESC.
São conhecidos vários dos textos sobre  educação e infância escritos por Walter Benjamin e Theodor W. Adorno, dois pensadores associados à Escola de Frankfurt e, não raro, um ao outro. São reflexões diversas, espalhadas ao longo das obras de ambos, destinadas a pensar o iluminismo, a modernidade, os impasses do sujeito e da razão. 
No presente texto ocupo-me do tema da infância e algumas de suas expressões nas obras de Adorno e Benjamin. Começo pelo último, apresentando um conjunto de reflexões sobre infância e experiência, tomando para leitura e interpretação aforismos que compõem Infância berlinense por volta de 1900 (BENJAMIN, GSIV-1; 1987). Detenho-me principalmente em dois deles, sempre pensando esse livro como um trabalho que simultaneamente completa/se justapõe/contradiz os ensaios sobre Charles Baudelaire (BENJAMIN, 1997), que deveriam compor o famoso Trabalho das Passagens, arqueologia da modernidade em sua culminância espaço-temporal: o século XIX em Paris, sua literatura e arquitetura, suas as largas avenidas por onde passam as multidões, as galerias através das quais se reconhecem e se escondem os passantes e as mercadorias. 
Na segunda parte retomo um interlocutor privilegiado da obra de Benjamin, seu intérprete/amigo, mas também crítico Theodor W. Adorno, que igualmente se ocupou do tema da infância, de forma muito surpreendente, entrelaçando, como Benjamin, memória e história e, nas suas narrativas, um momento utópico ao tomar-lhe o pulso em sua crítica da racionalidade instrumental e da frieza burguesa.
1 Da experiência da memória e sua rememoração: infância e modernidade
No início dos anos 1930, Walter Benjamin concluiu na ilha espanhola de Ibiza, na pensão de sua ex-esposa, um manuscrito cujo tema era a cidade de Berlim. O trabalho, logo depois de concluído, circulou entre amigos, entre eles Gerschom Scholem e Gretel Adorno, tendo sido publicado, em sua primeira vez, por Theodor W. Adorno em 1950, no contexto da volta à Alemanha dos emigrados sobreviventes da perseguição nazista. Uma versão final do manuscrito – que teve pelo menos outras três, considerando-se Crônica berlinense, nome das primeiras edições do texto – foi encontrada na Biblioteca Nacional de Paris, onde foram deixados vários dos escritos de Benjamin, apenas em 1981 por Giorgio Agamben.
Em Infância berlinense por volta de 1900, Benjamin (GSIV-1, 1987) rememora, na forma de pequenos textos, a metrópole onde vivera até o exílio, na qual se desenrolara a experiência da infância e da juventude. Quando escrevia os pequenos textos, Benjamin estava ciente de que essas lembranças de forma alguma “resgatavam” a história de sua infância e juventude: tratava-se de condensar a experiência então vivida, segundo os interstícios da memória e do esquecimento, com a experiência atualizada, do adulto que conserva e perlabora (arbeitet es durch)  a textura de sua memória.
Diz Adorno (GS20), no posfácio à primeira edição de Infância berlinense, que muito poucos homens e mulheres se reconheceram de forma tão profunda em um território como Benjamin o fez em Berlim. Os textos que compõem esse maravilhoso livro podem ser lidos como um contraponto subjetivo – de um adulto que retoma os fios que costuram sua interioridade – ao material objetivo, empírico, que Benjamin pesquisou, montou e sobre o qual se debruçou para escrever seus trabalhos sobre o Moderno. Para esta arqueologia, Benjamin tomou uma infinidade de materiais sobre as metrópoles, sobretudo a Paris de Charles Baudelaire, mas também a cidade de Londres, de Edgar Alan Poe e Friedrich Engels, e Moscou, que havia visitado nos anos vinte e sobre o qual nos deixou o instigante e surpreendente Diário de Moscou.
Ao escrever os textos sobre Paris, Benjamin reescreve e imagina, como num roteiro cinematográfico, flâneurs, passantes, jogadores, transeuntes, escroques, revolucionários, prostitutas, agitadores e todos as outras personagens da cidade par excellence do século XIX. Eles se movimentam pelas ruas, galerias e praças, espaços que, depois das barricadas e da reforma de Hausmann, podiam abrigar facilmente as multidões urbanas, fenômeno tão típico da modernidade.
Por outro lado, é uma criança, o próprio Benjamin, que vaga nos labirintos de Berlim e da própria alma, a procura de si, nos textos de Infância berlinense. O pequeno que se mescla à cidade, seus esconderijos e personagens – ruas tortuosas, zoológico, fontes, lojas, todos os recantos e móveis da casa, e ainda as imagens diversas do pensamento; babás, pai, mãe, faxineiras, mendigos, prostitutas, anjos, comerciantes – é, essencialmente, aquele que o adulto narra, como que para quebrar o encanto que separa história e memória da experiência do presente. Não por acaso, Benjamin vai falar, em um texto muito bonito, que a narrativa cura:
A criança está doente. A mãe a leva para a cama e se senta junto dela. E então começa a lhe contar histórias. Como se deve entender isso? (...) Também já se sabe como o relato que o paciente faz ao médico no início do tratamento pode se tornar o começo de um processo curativo. Daí vem  pergunta se a narração não formaria o clima propício e  condição mais favorável para uma cura. E não seriam todas as doenças curáveis se apenas se deixassem flutuar para longe – até a foz – na correnteza da narração? Que se pense que a dor é uma barragem que se opõe à correnteza da narrativa, então se verá claramente que é rompida onde sua inclinação se torna acentuada o bastante para largar tudo o que encontra em seu caminho ao mar ditoso do esquecimento. O afagar mostra um leito para essa corrente. (BENJAMIN, GS4-I, p. 430; 1987, p. 269, tradução modificada).
Se a experiência é aquela tessitura objetiva e subjetiva, que se vitaliza apenas quando pode ser narrada, compartilhada, trazida ao plano da consciência (BENJAMIN, 1977), é porque, de fato, narrar e curar se cruzam no entroncamento de corpo e pensamento, nos entre-sentidos humanos capazes de interagir e nos conceitos que elucidam e rompem com o passado mítico que aprisiona e adoece. O Benjamin iluminista encontra aqui a assertiva de Adorno (GS20), de que a subjetividade – o que resta da sua versão burguesa – se constrói na experiência e no conceito.
O conteúdo da memória – voluntária ou não – pode emergir, ao ser narrado, no plano da consciência. Segundo Adorno (GS20, p. 171), ainda no referido posfácio, trata-se “do caráter imediato da lembrança que ilumina, com a violência da dor da impossibilidade de trazer de novo aquilo que uma vez foi perdido, a alegoria coagulada do próprio declínio (Untergang) [do narrador].” Encontramos, portanto, a tarefa singular do narrador, tal como se lê no famoso ensaio consagrado a Nikolai Leskov (BENJAMIN, 1977): da impossibilidade de voltar ao que já acabou, mas da necessidade de re-elaborar (perlaborar) a memória na experiência atualizada, mesmo que seja ela resultado de um naufrágio, de um declínio (Untergang). 
Se Adorno publica e interpreta, com a costumeira radicalidade, a Infância berlinense, é porque os temas e motivos de Benjamin não apenas lhe interessam, mas compõem grande parte da arquitetura teórica que elaborou em sua vasta obra, individualmente ou em parceria com Max Horkheimer. O tema do progresso e sua dialética, já anunciado por Benjamin (1987) em 1927, no final de Rua de mão única e as controvérsias a respeito da dialética e da experiência estética, talvez sejam os cruzamentos mais conhecidos, mas não são certamente os únicos que se configuram entre Adorno e Benjamin. 
A abordagem de Infância Berlinense por volta de 1900 sugere a visita a temas e motivos benjaminianos relacionados à infância e seus lugares, subjetivos e objetivos, no mundo contemporâneo. Isso será feito, como afirmei no início, pensando em possíveis pares entre a Infância berlinense e os textos sobre Baudelaire e Paris (BENJAMIN, 1997). Berlim/Paris, criança/adulto, experiência/vivência (Erfahrung/Erlebnis), memória/história, formam alguns dos pares conceituais por meio dos quais reflito sobre esses pequenos e densos textos e é por eles que minha reflexão procura se expressar. Logo após citarei trechos  da obra de Adorno nas quais aparecem, com força às vezes avassaladora, a infância e suas expressões, retomando, ao menos em parte, as questões dos textos de Benjamin. Pretendo, com isso tudo, oferecer a possibilidade de construir novas constelações conceituais por meio das quais se nos autorize a ler – desde nosso invariável ponto de vista de adultos – o universo dos pequenos.
Espaço da rua, espaço de interiores
Os dois pequenos textos de Infância berlinense que analiso são A despensa e Esconderijos. Na composição da Infância berlinense, eles estão próximos entre si, separados por três escritos, dois dos quais se relacionam à sexualidade, entre eles o polêmico O despertar do sexo. A despensa e Esconderijos remetem, por suas vez, a outros aforismos que se referem ao espaço da casa, aos móveis e aposentos, fazendo lembrar os interiores dos ensaios sobre Baudelaire. Lá também encontramos toda uma geografia/arqueologia das casas burguesas, vistas, entretanto, como os materiais por meio dos quais a modernidade e os sujeitos que lhe constituem ganham substância e identidade. Na Infância berlinense, por sua vez, trata-se da criança que experimenta, nos cheiros, texturas, densidades, espessuras, enfim, na experiência sensorial, os objetos com os quais se depara e os territórios que percorre, esses interiores burgueses nos quais se exterioriza e realiza sua condição de criança. Vale então, antes de me ater aos aforismos selecionados, um rápido comentário, para termos um contraponto, sobre as exigências que a cidade-metrópole e seus desígnios fazem aos adultos que nela trafegam, tal como Benjamin discutiu nos textos em que toma o Moderno e seus intérpretes como tema.
Enquanto a criança de Berlim é plena de relações sensoriais, as novas configurações da cidade moderna impelem à dureza do vidro e do aço (BENJAMIN, 1977), “que não deixa marcas”, levando os interiores a procurar reter os vestígios de uma subjetividade cada vez mais arriscada, num processo de dupla interiorização, espacial (na casa diferenciada da rua), mas também psicológica (GAGNEBIN, 1994). 
Aqui num aposento burguês nada tens a procurar –  pois aqui não há qualquer lugar, no qual o morador não tivesse deixado seu rastro:  no qual o morador já não tenha deixado seu vestígio: nos frisos por meio de pequenos objetos, nas almofadas por meio dos forros com monograma, nos vidros da janela com transparências, e frente à lareira com um guarda-fogo. (BENJAMIN, 1977, p. 305; 1987, p. 266, trad. modificada). 
Nas ruas – o um espaço ambíguo, uma vez que a luz elétrica que promove a claridade incessante faz com que as pessoas se sintam como que dentro de suas casas (BENJAMIN, 1997) – e em meio à multidão, o ritmo dos passantes é outro do que o do menino nos labirintos da cidade. Há, no entanto, uma coincidência. Os passantes frenéticos das grandes galerias, assim como a criança que anda devagar no mundo da casa e da rua, todos têm no olhar em sentido essencial. Se o pequeno aparece na memória como alguém que tem no olhar um entre outros sentidos de reconhecimento, nas grandes cidades o passante depende dele para sobreviver. Há o choque com o transeunte, a mulher que passa (talvez “um amor à última vista”) e as novas condições de observação contínua, dadas pelo transporte coletivo, que obriga as pessoas a se colocarem, por um longo tempo, frente a frente. Trata-se então, como já notara Marx nos Manuscritos de Paris,  de uma produção social do olhar, mediação sensorial entre o órgão da visão e os objetos por ele não só encontrados, mas também produzidos. Os predadores urbanos farão do olhar seu principal sentido – e também o mais promíscuo – e da gestualidade sua mais importante expressão corporal. Nenhum dos dois é aleatório: “À vivência do choque, que o passante possui em meio à multidão, corresponde a ‘vivência’ [e não Experiência, diríamos] do trabalhador junto à maquinaria” (BENJAMIN, 1997, p. 128).
Diferente da experiência sensorial mais plena da corporalidade que se mistura ao espaço para poder encontra-lo, como na criança, os sentidos já não reconhecem, mas respondem, assim como os movimentos do corpo devem, antes de tudo, defender. Na metrópole, nas ruas e galerias, é, então, gestada para o flâneur, para a prostituta e para o casual transeunte, uma pedagogia.
(...) os passantes modernos são obrigados a fazê-lo lançar o olhar para se orientar pelos sinais de trânsito. A técnica submeteu, assim, o sensorium humano  a um complexo treinamento. Chegou o dia em que ao filme correspondeu uma nova e urgente necessidade de excitação. No filme impõe-se a percepção na forma de choque. O que determina o ritmo da produção na esteira rolante está na origem da recepção no filme. (BENJAMIN, 1997, p. 126-127).
Pensar, experienciar, narrar – dois pequenos textos de Infância berlinense
Retomo a Infância berlinense, mais especificamente A despensa:
Na fresta deixada pela porta entreaberta do armário da despensa, minha mão penetra tal como um amante através da noite. Quando já se sentia ambientada naquela escuridão, ia apalpando o açúcar ou as amêndoas, as passas ou as frutas cristalizadas. E, do mesmo modo que o amante abraça sua amada antes de beija-la, aquele tatear significava uma entrevista com as guloseimas antes que a boca saboreasse sua doçura. Com que lisonjas entregavam-se à minha mão o mel, os cachos de passas de Corinto e até o arroz! Com que paixão se fazia aquele encontro, uma vez que escapavam à colher! Agradecida e desenfreada, como a garota raptada de sua casa paterna, a compota de morango se entregava mesmo sem o acompanhamento do pãozinho e para ser saboreada ao ar livre, e até a manteiga respondia com ternura à ousadia de um pretendente que avançara até sua alcova de solteira. A mão, esse Don Juan juvenil, em pouco tempo, invadira todos os cantos e recantos, deixando atrás de si camadas e porções escorrendo a virgindade que, sem protestos, se renovava. (BENJAMIN,1987, p. 87-88; GSIV-1, p. 250).
O pequeno texto desconcerta o leitor por vários motivos. O primeiro e mais aparente é a relação entre infância, sexo e comida, três temas recorrentes em vários dos textos mais literários de Benjamin, colocados aqui em um mesmo nexo de uma experiência prazerosa, que envolve plenamente os sentidos. 
O caráter ambíguo da amante virginal, “agradecida e desenfreada”, uma vez raptada pelo seu Don Juan, é mesmo o da sexualidade infantil, incerta, polimorfa, misturada, pouco exata, em mais um dos vários tributos que Benjamin paga a Freud. Por outro lado, a aproximação da mão que adentra o armário pela porta entreaberta faz o mesmo percurso daquele que se aproxima de sua amada, simultaneamente excitado e hesitante, desejoso, mas, temeroso. Lembremos que a mão exerce um papel essencial na narração. A narrativa como forma de comunicação da experiência supõe a presença somática daquele que narra aos e com seus ouvintes. Palavras e gestos fazem parte da narração. Seu ritmo é o do trabalho manual;  não se abrevia o tempo, mas dele se dispõe com intensidade. No trabalho do narrador, a alma, o olho e a mão estariam  “(...) unificados no mesmo complexo” (BENJAMIN, 1988, p. 409) – subjetividade, percepção e corpo, poderíamos dizer. 
O narrador é um artesão cuja matéria é a vida humana, diz Benjamin (IBID.). Constroem-se assim, na objetividade do contato entre os seres humanos, subjetividades distintas que sejam capazes de re-elaborar e entrelaçar a história e a memória. Elas devem ser capazes de agir sobre o passado “como a mão do oleiro na argila do vaso.” (BENJAMIN, 1988, p. 393; 1997, p. 107) Ao contato com outros corresponde o da matéria a ser – como arte-fato –  transformada pelo trabalho. 
É na expressão sensorial, no gosto, assim como é no sexo, que se coloca com firmeza a relação da criança que procura o mundo que a cerca, aqui representado pelos doces e pelo espaço sobre o qual quer exercer seu senhorio. 
Esse domínio contém um elemento esclarecido, racional, que co-existe com outro que, como no sexo, é lúdico, mimético, de aproximar-se do objeto respeitando-lhe a grandeza, de misturar-se a ele, dissolver-se com autonomia e com vontade e prazer na sedução dos sentidos experienciados. Trata-se da mimesis como representação (Darstellung), tão importante  para Benjamin nos textos sobre os brinquedos e jogos e sobre o caráter “mágico” das linguagens. A relação que a criança que vai furtivamente até os doces, sentindo-lhe a calda e a doçura, não apenas com o gosto, mas também com o tato, é de ordem mimética. Nela, o sujeito/criança não se exclui nem se enrijece em relação ao objeto/doce, mas antes se permite impregnar por ele, misturando-se para poder absorve-lo, para deixar-se por ele absorver.
Ao contrário do adulto cujo sensório é endurecido e treinado na/para a vivência do choque (Chockerlebnis),  preserva-se na criança uma outra forma de se relacionar com o objeto, com seu outro, conferindo-lhe/admitindo-lhe, portanto, outras possibilidades subjetivas.
Visito agora o segundo dos aforismos escolhidos, Esconderijos.
Conhecia todos os esconderijos do piso e voltava a eles como a uma casa na qual se tem a certeza de encontrar tudo sempre do mesmo jeito. Meu coração disparava, e eu retinha a respiração. Aqui, ficava encerrado num mundo material que ia se tornando fantasticamente nítido, que se aproximava calado. Só assim é que deve perceber o que é corda e madeira aquele que vai ser enforcado. A criança que se coloca atrás do reposteiro se transforma em algo flutuante e branco, num espectro. A mesa sob a qual se acocora é transformada no ídolo de madeira do templo, cujas colunas são as quatro pernas talhadas. E, atrás de uma porta, a criança é a própria porta; é como se a tivesse vestido com um disfarce pesado e, como bruxo, vai enfeitiçar a todos que entrarem desavisadamente. Por nada desse mundo podia ser descoberta. Se faz caretas, lhe dizem que é só o relógio bater e seu rosto vai ficar deformado daquele jeito. O que havia de verdadeiro nisso pude vivenciar em meus esconderijos. Quem me descobrisse era capaz de me fazer petrificar como um ídolo debaixo da mesa, de me urdir para sempre às cortinas com um fantasma, de me encantar por toda a vida como uma pesada porta. Por isso expulsava com um grito forte o demônio que assim me transformava, quando me agarrava aquele que me estava procurando. Na verdade, não esperava sequer esse momento e vinha ao encontro dele com um grito de autolibertação. Era assim que não me cansava da luta com o demônio. Com isso, a casa era um arsenal de máscaras. Uma vez por ano, porém, em lugares secretos, em suas órbitas vazias, em suas bocas hirtas, havia presentes; a experiência mágica virava ciência. Como se fosse seu engenheiro, eu desencantava aquela casa sombria à procura dos ovos de Páscoa. (BENJAMIN, 1987, p. 91; GSIV-1, p. 253-254).
O leitor habituado à leitura de Benjamin reconhece já no início do parágrafo a direta correspondência aos textos sobre a capacidade mimética. Se esta faculdade não se relaciona apenas ao reconhecimento, mas à produção de semelhanças, é porque, diz Benjamin “Os jogos infantis são impregnados de comportamentos miméticos, que não se limitam de modo algum à imitação das pessoas. A criança não brinca apenas de ser comerciante ou professor, mas também moinho de vento ou trem” (BENJAMIN, 1985, p. 108; 1980, II-1, p. 205). Essa forma de re-elaboração do mundo, típica, como dito acima, das brincadeiras infantis, tem como primeiro brinquedo o próprio corpo. Se os brinquedos são, literalmente, os instrumentos de brincar – Spielzeugen – o corpo é, por excelência, o primeiro brinquedo.
Por isso é esse mesmo corpo, na paralisação/petrificação ou nas expressões do rosto, que se mistura, se iguala e se confunde com o meio, para logo depois – encanto quebrado pela alteridade, pelo outro que se aproxima – voltar a firmar-se, mesmo titubeante, como sujeito. Não é outro o processo de construção da subjetividade que este de perder-se/encontrar-se, igualar-se/diferenciar-se, expulsando “com um grito forte o demônio que assim me transformava.” 
Horkheimer e Adorno (1997) mostram magistralmente como se estrutura este percurso do ego que procura se formar, ao tomarem, na narrativa homérica, a Odisséia como modelo e Ulisses, seu personagem central, como exemplo do sujeito esclarecido: é pelo ludibrio dos mitos e pelo autodomínio e auto-sacrifício deliberado, racional, que ele procura tornar-se forte. A hesitação da criança é a mesma, prototipicamente, que a de Ulisses, e reencontra-se com a racionalidade na dialética que a constitui: se o mais difícil em uma cidade ou entre aposentos de uma casa é perder-se, como diz Benjamin logo no início de Infância berlinense, há um momento que se oferece em uma nova constelação: o desencantamento da casa – de si mesmo no espaço e no tempo, e do mundo, no sentido weberiano –, conhecida em cada um de seus pontos, na procura dos ovos de Páscoa.
2  infância, sofrimento, experiência
No fascismo, o pesadelo de minha infância se concretizou.
(Theodor W. Adorno, 1946-1947).
O tema da infância comparece na obra de Adorno de diversas formas, sempre com a merecida sobriedade e com respeito à condição de ser criança, o que é muito diferente dos processos de infantilização da indústria cultural. É interessante notar que em um de seus textos mais marcantes sobre a escolarização, Adorno (1971a) coloca a problemática da infância e sua educação no cruzamento dos ardis da indústria cultural e da produção do caráter autoritário, especificamente do preconceito e do totalitarismo político. Adorno (IBID., p. 114) diz que do preconceito poderia ser dito que é a “ontologia da publicidade”. Preconceito funcionalizado politicamente e indústria cultura não apenas supõem, mas, exigem uma subjetividade danificada.
Em Adorno as rememorações da infância adquirem freqüentemente contornos algo mais sombrios que em Benjamin. Isso se aprofunda se considerarmos que a experiência subjetiva – aquela que pode ser narrada, que se enraíza na objetividade, como lemos nos ensaios de Benjamin – é, para Adorno, um recurso metodológico importante em suas reflexões sobre a sociedade contemporânea. Perguntado, por exemplo, por que havia retornado a Alemanha depois do exílio e de toda a barbárie do nacional-socialismo, Adorno (GS10-2) responde sem hesitar que, entre outros motivos, todo o desejo era o de voltar para a experiência de sua infância. 
Observo que a lembrança da condição de infante aparece, no entanto, como ameaçadora, na medida em que faz recordar a natureza que compartilhamos com os não-humanos. A infância seria, então, uma recordação assustadora de uma dialética do esclarecimento:
A humanidade teve que se submeter a terríveis provações até que se formasse o eu, o caráter idêntico, determinado e viril do homem, e toda infância ainda é de certa forma a repetição disso. O esforço para manter a coesão do ego marca-o em todas as suas fases, e a tentação de perdê-lo jamais deixou de acompanhar a determinação cega de conserva-lo. A embriaguez narcótica, que expia com um sono parecido à morte a euforia na qual o eu está suspenso, e uma das mais antigas cerimônias sociais mediadoras entre a autoconservação e a autodestruição, uma tentativa do eu de sobreviver a si mesmo. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 44; 1997, p. 50).
O que se coloca aqui é o medo de novamente não ser, de voltar ao momento mítico pré-subjetivo, como no episódio da semideusa Circe, a qual destina os marinheiros de Ulisses à entrega institutual (e não mais pulsional) na redução à sexualidade infantil. Esse temor encontra seu desiderato na sociedade contemporânea no momento da aniquilação subjetiva representada pelo pensamento positivista, pela fungibilidade universal da indústria cultural e pelo totalitarismo político.
Volto ao tema da rememoração da infância. Para Adorno (1971b), Auschwitz é a singularidade inominável na história, mas, não uma exceção e é importante saber sobre as possibilidades de sua repetição, obviamente não da mesma forma, mas a partir do mesmo impulso destruidor, para que se possa, também por meio da educação, evita-la. Por isso Adorno (GS6, GS10-1) perguntará sobre as possibilidades e a legitimidade da Arte e da Filosofia após o Shoah e pela necessidade da Educação (1971b). As primeiras sentenças de Educação após Auschwitz não deixam dúvida: “A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. De tal modo ela precede quaisquer outras que creio não ser possível nem necessário justificá-la. Justifica-la teria algo de monstruoso em vista de toda monstruosidade ocorrida.” (ADORNO, 1995, p. 119; 1971b, p. 88).
Nesse contexto, o da formação da personalidade autoritária – da consciência reificada, do véu tecnológico e da impossibilidade de experiências diretas e espontâneas (ADORNO, 1995; 1971b) –, o tema da infância nos leva a passagens da obra de Adorno no qual ele se refere à experiência educacional do ponto de vista das crianças. 
As notas de Adorno entrecruzam uma sensível infância, cheia de cuidados dos adultos, o presente vivido pleno de horrores, o trabalho da rememoração e o do esquecimento. Dentre as que mais impressionam estão as que relacionam o fascismo, os primeiros anos de vida e o cotidiano nas instituições educacionais. Uma delas, em especial, demarca, com enorme sensibilidade, as tensões do particular e da história subjetiva em relação à dimensão universal, ambos atualizados na experiência histórica do totalitarismo:
A rigor eu deveria ser capaz de derivar o fascismo das lembranças de minha infância. Como faz um conquistador em relação a províncias longínquas, o fascismo enviara seus emissários muito antes de fazer sua entrada: meus camaradas de escola. (...)  Todos os sinais da catástrofe permanente tinham-me roçado tão de perto, os sinais de advertência do despertar da Alemanha tinham-me marcado de uma forma tão indelével, que fui capaz de identificar cada um deles nos traços da ditadura de Hitler: e, no meu horror tolo, com freqüência eu tinha impressão de que o Estado total havia sido inventado especialmente contra mim, para fazer-me sofrer aquilo que na minha infância – a pré-história dele – eu havia sido dispensado até segunda ordem. Os cinco patriotas que se precipitaram sobre um único colega, espancando-o, e que o difamaram como traidor da classe quando ele se queixou ao professor – não são eles os mesmos que torturaram prisioneiros para desmentir os que, no exterior, diziam que se torturavam prisioneiros? Aqueles cuja zombaria era interminável quando o primeiro da turma falhava - não foram eles que com caretas risonhas e um tanto embaraçados, cercaram o detento judeu e caçoaram quando este, de maneira desajeitada, tentou se enforcar? (ADORNO, 1992a, p. 168-169; GS3, p. 219).
Essas imagens tão fortes, que derrubam nossa frívola consideração de que as expressões infantis, mesmo quando discriminatórias e violentas, seriam “inocentes”, ressoam em outra passagem da obra de Adorno. Argumentando que o preconceito, na forma específica, mas, intercambiável, do anti-semitismo, se mostra presente nas crianças já no Kindergarten, Adorno (1971a) chama a atenção para os pequenos que isolam seus colegas, recusando-se, por exemplo, a jogar/brincar com outras crianças consideradas externas ao seu grupo étnico. Ele destaca a problemática das crianças que excluem (Ausschlissenden), que compõem coletivos que diluem os outros em práticas autoritárias. Adorno lembra os pequenos que para os outros dizem “com você eu não brinco”, ou ainda “com aquele ninguém joga” (IBID., p. 124). Adorno advoga por uma escola que procure dar às crianças aquilo que não recebem em casa, uma educação contra o preconceito que inclua até mesmo alguma interferência em relação ao que dizem os pais. Seria de se esperar dos educadores que tivessem a coragem de enfrentar as famílias, ensinando para os pequenos que seus pais nem sempre têm razão e que são passíveis de equívocos. 
No sentido de uma Pedagogia contra o preconceito seria importante encorajar as amizades individuais e não ironizá-las ou difamá-las; ao contrário, tanto quanto possível, trabalhar contra as gangues fanfarronas e outros grupos do mesmo tipo, especialmente quando eles buscam poder. A estrutura da formação de gangues na escola em geral é um fenômeno central. Como em um micro-cosmos desenha-se o problema de toda a sociedade em geral. Evidentemente correspondem estas gangues a um tipo de hierarquia secreta que se contrapõe à hierarquia oficial da escola, regulada pelo desempenho. Nelas são honorificadas inteiramente outras qualidades – força física, um tipo específico de velocidade e assemelhados – apenas para o dizermos de forma breve. Nesse contexto é preciso remeter-se ao perigo das organizações, que da escola se aproximam organicamente e na qual algumas crianças, mas não outras, se incorporam. Daí se origina facilmente um princípio de exclusão. (ADORNO, 1971a, p. 124-125, tradução minha).
Não há como não sentir alguma compaixão em relação aos professores, esses “fracos”, como seriam descritos em Tabus über dem Lerhberuf (ADORNO, GS10-2) quando se pensa no tamanho da tarefa que Adorno a eles destina: olhar as crianças em suas manifestações de preconceito e prenúncio do caráter autoritário, enfrentar as famílias e seus modelos reacionários, estar atentos às lideranças infantis e suas Cliquen, aos coletivismos, à dupla hierarquia, ao predomínio da força física e ao momento crítico de saída do Kindergarten e entrada nas séries inicias do ensino fundamental – seria ali que a infância, repartida em duas e flexionada para o enrijecimento crescente, se mostraria em seu acercamento com a frieza burguesa. Ele argumenta que é preciso livrar os professores do preconceito, porque são eles grandes vetores do autoritarismo e da intolerância. Eles deveriam, diz ele, motivar as crianças ao discurso, combatendo o rancor contra aqueles que – Adorno fala de sua memória e de suas observações – se expressam verbalmente com clareza. (ADORNO, 1971a).
Como é possível, num ambiente escolar tão duro e desolador, como este que Adorno toma como ponto de partida para suas reflexões, ainda se falar em conhecimento, sua produção e socialização? Como pensar ainda em formação se, como dizem Horkheimer e Adorno, “A pseudo-individualidade é um pressuposto para compreender e tirar da tragédia sua virulência: é só porque os indivíduos não são mais indivíduos, mas sim meras tendências das encruzilhadas do universal, é possível reintegrá-los totalmente na universalidade.” (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 145; 1997, p. 178)? 
Uma das respostas Adorno (1971a) sugere de forma algo inusitada, sempre insistindo na sobrevivência do particular. Ele propõe fomentar o calor entre as crianças, encorajando as amizades individuais, singulares, que podem ser, quem sabe, um refúgio e uma barreira contra as formas de exclusão. Essa esperança de Adorno para com a educação ganha contornos surpreendentes se recordamos passagens de Dialética do esclarecimento, onde se lê, por exemplo, que “o habitante das grandes cidades de hoje, que só pode conceber a amizade como social contact, como contato social de pessoas que não se tocam mutuamente.”( HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 145-146; 1997, p. 178-179). Ou ainda, e principalmente, outro trecho:
Essa insistência sobre a bondade é a maneira pela qual a sociedade confessa o sofrimento que ela causa: todos sabem que não podem mais, neste sistema, ajudar-se a si mesmos, e é isso que a ideologia deve levar em conta. Muito longe de simplesmente encobrir o sofrimento sob o véu de uma camaradagem improvisada, a indústria cultural põe toda a honra da firma em encará-lo virilmente nos olhos e admiti-lo com uma fleuma difícil de manter (IBID., p. 141; p. 174).
3 Uma observação final
Adorno parece se vincular a uma perspectiva que considera a plena materialidade da experiência infantil.  Não por acaso lembra em uma aula nos anos sessenta, sua primeira experiência com a morte e o que nela recorda o materialismo: “Penso em uma experiência de minha própria infância, ao ver passar a carrocinha com muitos cachorros mortos, e nas perguntas que de chofre surgiram: o que é isso? O que sabemos, afinal? Também somos isso? Este tipo de experiência (...) é aquela que o materialismo quer fazer lembrar.” (ADORNO, 1992b, p. 181).
Sabemos que para Adorno (GS6) a dor e a tentativa de sua superação movem o pensamento. O que a materialidade da dor nos recorda é a existência do cadáver, da finitude e da morte, tema, aliás, muito presente na obra de Benjamin, também nos textos de Infância berlinense. A questão se torna importante para a presente reflexão porque coloca para nossa visão dos pequenos, em um mesmo nexo, a condição de crianças-sujeitos, a materialidade da experiência – com as suas contradições, com o que têm de prazeroso e de traumático – e a produção de conhecimento. Ela nos lembra, em uma palavra, a densa, rica e complexa – e absolutamente não idealista – experiência da infância e, para além dela, o trabalho de sua rememoração.
Procurei destacar em Benjamin e Adorno algumas tonalidades desta experiência social complexa que é a infância. Momento certamente de júbilo e de riqueza experiencial, de um conjunto de relações que se colocam, depois, como matriz do trabalho da memória. Uma experiência, que para ser como tal vivida, precisa de um tempo e de um olhar que lhes são próprios, singulares, por meio dos quais cada uma das crianças tece seus conceitos, desloca-se por seus labirintos: as casas, os móveis, o barro, as árvores, mas também os sentimentos que “vêm do coração”: o amor e a compaixão em suas contradições, certamente, mas também o ódio e o preconceito.  
Dessas reflexões que apresentei aqui, gostaria de reter a possibilidade de permanência de uma idéia, colocada logo no início de Infância berlinense: de que se localizar, guiar-se pela cidade, é fácil. Difícil é perder-se nela, deixar-se levar, deliberadamente, pela experiência mimética, seja nas fronteiras das brincadeiras, nas narrativas, no paladar, na ludicidade do sexo. Essa fronteira, que às vezes classificamos, indevidamente, de patológica, talvez nos ensine que não deve ser confundida com outra, esta sim enferma, mas, predominante no mundo administrado: a impossibilidade da subjetividade, os processos reificadores e o dilaceramento de si que não permite que experienciemos de forma plena o tempo e o espaço, também das crianças, que escapa de nossas mãos.
Referências
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