O PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA: CONSTRUINDO SABERES
DAL-FORNO, Josiane Pozzatti – UFSM 
OLIVEIRA, Valeska Fortes de. – UFSM
GT: Educação Especial / n. 15
Agência Financiadora: CAPES

Introdução

Esta pesquisa originou-se pela percepção da necessidade de estudos que busquem ouvir o professor que recebe alunos com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula, considerando que a inclusão representa um desafio para esses professores que, de modo geral, não possuem formação em Educação Especial. Compreender o ensino do ponto de vista do professor é também compreendê-lo por quem se faz sujeito da história. Por isso, esta investigação buscou conhecer as histórias de vida de três professoras de uma escola pública do município de Santa Maria/RS.
As histórias de vida dessas docentes remetem aos percursos de formação e autoformação implicados na constituição pessoal e profissional do professor enquanto sujeito que aprende, possibilitando uma aproximação das representações em relação à inclusão, as quais permitem entender a forma como percebem esse processo. 
Este estudo apresenta alguns pontos que se sobressaem nas histórias de vida, possibilitando compreender como as professoras aprendem a trabalhar dentro da perspectiva da inclusão e de que forma constróem seus saberes. 

A pesquisa

As três professoras que colaboraram com esta pesquisa trabalham na mesma escola. Essa escola é pública, da rede estadual de ensino de Santa Maria/RS. A escola foi uma das primeiras, na implementação do processo de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em classes regulares de ensino deste município.
Utilizamos dois elementos básicos: observação e entrevista. Para Ludke; André (1986), a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado e permite aproximar-se da “perspectiva dos sujeitos” e do significado que eles atribuem à realidade e às próprias ações. 
As observações realizadas tiveram, como objetivo único, a aproximação com o cotidiano da escola, pois, este era praticamente desconhecido para nós. Além disso, permitiram estabelecer vínculos de confiança com as respectivas professoras. Conforme Neto (2001) devemos buscar uma aproximação com as pessoas que farão parte do estudo, e essa “deve ser uma aproximação gradual, onde cada dia de trabalho seja refletido e avaliado, com base nos objetivos preestabelecidos” (p. 55).  
Esta aproximação inicial promove um contato informal e espontâneo que se traduz em diálogo e cooperação. Então a cooperação surge como resultado de um processo de conquista da confiança do colaborador que agora está envolvido na pesquisa. 
A entrevista é fundamental no trabalho com história de vida, porque cria uma relação de intervenção e influência recíproca entre pesquisador e colaborador, possibilitando a captação imediata da informação desejada.
As entrevistas foram realizadas no período de março a junho de 2004, sendo que as datas e horários foram definidos mediante a disponibilidade das professoras colaboradoras. 
Para favorecer o processo de rememoração das histórias de vida e a narrativa das mesmas, optamos por dividir as entrevistas por temas e em tópicos, os quais poderiam ser abordados pela entrevistada livremente conforme sua preferência. A cada encontro foi entregue uma cópia do roteiro para que pudesse ser lido e desenvolvido na ordem desejada. Assim as entrevistas foram sendo conduzidas de acordo com a fluência da narrativa, podendo estender-se por vários encontros, como também podendo ser abordado mais de um tema em um único encontro. 

Construindo Saberes 

A inclusão surge no cenário educacional como uma nova perspectiva que envolve rever concepções a respeito da educação, do ensinar e do aprender. Com ela emergem vários questionamentos sobre o que fazer e como fazer. Em meio a isso, o professor, é levado a questionar-se sobre os saberes necessários para trabalhar com crianças com necessidades educacionais especiais, considerando que não dispôs de formação para tal. 
Com isso, aprender a trabalhar com a inclusão é um desafio para os docentes e para escola de modo geral, que necessitam criar meios para aprender a trabalhar nessa perspectiva. Assim, o professor, cuja função é ensinar, tem também a necessidade de aprender.
Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentas para desenvolver seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar enfrentando cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais ferramentas (TARDIF, 2002).
A inclusão é a novidade que veio para nos fazer pensar que não estamos prontos, formados, e que sempre temos algo para aprender. Ser professor implica compreender que precisamos aprender mais e mais, e que podemos estar sempre aprendendo.
A aprendizagem, assim como a formação é um processo que se estende por toda vida. Da mesma forma, a docência implica aprendizagem permanente, na qual o professor vai estruturando seus saberes e alicerçando sua carreira. 
A formação é permanente, se faz de diversas formas e em diferentes lugares, tendo assim um sentido mais amplo, abrangendo toda a vida. A professora Sonia tem uma concepção de formação ampla que engloba conhecimentos adquiridos em vários ambientes e de diferentes formas. Sonia destaca que: “na verdade, os cursos são cursos de formação, mas eles dão assim uma base, uma base. Como é que se forma? Se forma todo dia, se forma no viver, se forma no ler, no discutir, no construir...”.
Essa concepção de formação que a professora traz remete a aquisição dos saberes considerando a tipologia utilizada por Tardif (2002), a qual apresenta fontes de aquisição relacionadas à história de vida, à família, à escola, às instituições formadoras, aos materiais didáticos e à prática. De acordo com essa tipologia os saberes dos professores possuem várias fontes de aquisição e diferentes modos de integração no trabalho docente.
Os saberes dos docentes que trabalham com a inclusão estão relacionados principalmente aos saberes pessoais e aos saberes provenientes de sua própria experiência, os quais tem origem na família, na educação no sentido lato, no ambiente de vida, na prática do ofício na escola e na sala de aula, bem como na experiência com os pares. 
Assim, a aprendizagem da docência, bem como a construção dos saberes para trabalhar com aluno incluído, pode se dar de diferentes formas. No entanto, alguns fatores se destacam na aprendizagem do professor em relação ao aluno incluído: a experiência de trabalho com tais alunos; o tempo, importante fator na evolução da forma de ensinar; e a relação que estabelecemos com outros colegas, como parte de um processo interativo e dinâmico. Tais fatores podem ser encontrados nas narrativas das professoras colaboradoras.
Apesar dos cursos de formação não formarem os futuros professores para o trabalho com as diferenças, Sonia acredita que, a formação se faz vivendo, discutindo. Tal concepção pode ser percebida nas narrativas de Sonia e também de Heloisa que pensam aquilo que foi vivido como aprendizagem, como experiência. 

Eu acho que tudo, tudo que a gente tem direito e quer aprender a gente aprende com inclusão e na escola, às vezes na hora que acontece o fato, tu pode pensar assim, meu Deus isso aí não me serviu de nada, mas lá adiante surge qualquer coisinha e tu volta a lembrar daquilo, foi lá que eu aprendi, foi lá. Tu resgata aquilo que tu viveu, sabe, e te serve de experiência pra uma nova... se surgir de novo tu já sabe como agir. Então eu acho assim, que o melhor, a melhor aprendizagem que a gente tem é na prática, é vivendo, porque uma coisa é tu idealizar, tu teorizar sobre a questão, outra coisa é tu tá em sala de aula, é tá ali com eles, tu aprende. É coisa que só quem vive isso pra entender na real (Heloisa).

Para Heloisa depende de cada um querer aprender, sendo que a melhor forma de aprender é através da prática. A experiência que ela se refere está associada aquilo que Bondía (2002, p. 21) entende como sendo “o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”. Por isso, aquilo que foi vivido e que contribuiu de alguma forma no seu trabalho é rememorado, servindo de referencial para novas aprendizagens. 
Desse modo, de acordo com Tardif (2002), a aprendizagem da docência ocorre também com a prática cotidiana, na qual o docente vai construindo saberes experienciais. Os professores, no exercício de sua prática e de suas funções, desenvolvem saberes específicos baseados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.

Eu acho que a prática é tudo, eu dizia assim para a minha estagiária lá na escola, tu tem a teoria, eu tenho a prática, e a gente se junta e dá certo, sabe, porque, a prática, tu também já deu aula, tu sabe que às vezes tem que ter uma certa, sei lá, não sei o que, se é dom, tem que ter uma prática assim, que às vezes é meio caminho andado a tua prática (Tania).

Para a professora ter uma prática é ter experiência, é possuir saberes construídos na prática cotidiana de sua profissão. Conforme Tardif (2002) os professores valorizam muito a experiência em sala de aula, e consideram que os saberes experienciais são o fundamento de seu saber ensinar. Por isso:

(...) a experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validação constituído pela prática cotidiana (TARDIF, 2002, p. 53).

É na prática que os saberes são colocados a prova, é nela que adquirem validade ou não. Por isso, a experiência adquirida com a prática da profissão representa para Tania o principal fator de seu sucesso como professora. Por este motivo, destaca que com a pouca formação que possui consegue trabalhar com os alunos incluídos e enaltece a aprendizagem conseguida através da prática em sala de aula diretamente com esses alunos.

Estamos indo... acho que até que pelo pouco que a gente tem de formação, a gente vai bem, até porque, deve ser vontade de trabalhar com criança assim. Pelo pouco de conhecimento de inclusão, de como trabalhar, com alunos incluídos, mas claro, não sei, eu tô por fora de alguma coisa, mas é o que eu penso. Eu tenho muito pouca coisa sobre... mas credo! Como diz uma colega minha, eu aprendo muito mais com a prática, que com a teoria, porque de repente, acho que é até melhor ter mais prática que teoria. Não que uma coisa não tenha nada a ver com outra, acho que tem que ter, mas o meu caso eu não tive teoria de inclusão, eu já tive direto a prática. Como a gente aprende com a prática! Tu vê, eles mudam, num mesmo ano assim, eles começam de um jeito e terminam de outro. (...) Tu vai aprendendo com eles também, tu sabe que, se daquele jeito não dá, aí tu vai indo, até tu ver que dum jeito dá. Tipo assim, se eu não atendesse ele primeiro, o ano passado, aí ele enlouquecia, aí depois que ele fazia, ele enlouquecia que queria mais coisa, ele tinha acabado e deixava os outros, então...(...) Cada ano é um ano, cada criança é uma criança, cada inclusão é diferente. Então a gente vai aprendendo com eles também. E como a gente aprende com eles! Eles são os professores da gente, porque olha, dão um show, mas é, a gente aprende com eles. Eu acho que aprendo muito com eles. Às vezes tem coisas que tu não te dá por conta, e eles são vivíssimos, vivíssimos! (Tania).

Cada criança pensa e age de forma diferente, o que exige compreensão de que a forma de trabalhar com cada um também precisa ser diferenciada. Nesse sentido, a prática auxilia no olhar do professor sobre seus alunos, identificando as necessidades e desejos de cada um. Assim, a prática surge para a professora como elemento fundamental na competência para ensinar alunos incluídos. 
Aliado a experiência de trabalho, percebe-se a influência do tempo e da relação com as colegas no aprendizado do trabalho com a inclusão. Desse modo o saber dos professores é temporal, pois “ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários a realização do trabalho docente” (TARDIF, 2002, p. 20). Aprender a ensinar não é algo que nasce com o individuo, mas que vai sendo construído no decorrer de sua carreira. Para este autor a carreira é “um processo temporal marcado pela construção do saber profissional”.
De acordo com Tardif (2002, p. 108):
 
É apenas ao cabo de um certo tempo – tempo da vida profissional, tempo da carreira – que o Eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de experiência, que está no cerne do Eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo.

O saber profissional se constitui dos saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc. Portanto uma parte importante da competência profissional dos professores está enraizada em sua história de vida, pois, a competência individual se confunde com a sedimentação temporal e progressiva de crenças, de representações, de hábitos práticos e de rotinas de ação. 
Para Tardif (2002, p. 106):

Compreender os saberes dos professores é compreender, portanto, sua evolução e suas transformações e sedimentações sucessivas ao longo da história de vida e da carreira, história e carreira essas que remetem a várias camadas de socialização e de recomeços.

Aprender a trabalhar com aluno incluído requer saberes que vão sendo construídos no dia a dia, na prática, na interação com os colegas, fatores estes inseridos em uma temporalidade que acompanha os percursos de vida das professoras.
Para Sonia se aprende a trabalhar com o aluno incluído no dia a dia, e com o diálogo com as colegas de trabalho. 

Olha, eu acho assim que uma das coisas que nos falta, que hoje também, que eu tô me formando, a universidade não... propicia, é essa coisa, esse conhecimento sobre trabalhar com aluno especial. Que isso realmente, assim oh a gente aprende no trabalho do dia a dia, na conversa que a gente tem com as colegas (Sonia).

A primeira reação de Tania frente à inclusão foi o medo de como trabalhar com esses alunos, mas depois com a ajuda das educadoras especiais perdeu o medo e foi ganhando confiança. Além disso, trabalhando construiu saberes experienciais adquirindo maior segurança frente à inclusão. 

Então eu acho assim, que a princípio assim, para mim foi um susto, mas depois, com o auxílio das professoras, a gente foi, sempre é meio difícil porque cada ano tu tem a criança, é uma deficiência nova, é uma deficiência, eles são diferentes! Então, e a deficiência deles é diferente, então até tu entrar assim, tu te aprofundar na necessidade deles leva tempo, mas depois tu se entrosa e vai, vai dar tudo certo.(...) Claro que a reação a princípio seria o medo, de como trabalhar com a criança de acordo com aquela necessidade. Teria mais medo assim ó, no início, mas depois que a gente vai trabalhando, tu vai perdendo o medo, vai trabalhando com a criança, vai vendo como é que ela vai se adaptando à gente e a gente a ela e ela a turma (Tania).

A relação que as professoras têm com as educadoras especiais da escola também contribui para a aprendizagem profissional relacionada aos alunos com necessidades educacionais especiais. Essa relação permite também repensar a prática, inserindo novas atividades para atender as necessidades de determinado aluno.  
Estabelecer espaços para promoção do diálogo entre colegas de trabalho proporciona a autoformação das professoras envolvidas e, com isso a possibilidade de construir novos saberes. Tania considera esse diálogo fundamental, porém, seria necessário mais tempo para trocarem idéias e aprender como trabalhar com determinada dificuldade do aluno. 
A interação entre colegas com diferentes formações (Educação Especial, História, Geografia, Pedagogia) através do diálogo, da troca de idéias, de materiais, contribui para o crescimento profissional e também pessoal de todos os envolvidos, pois, as diferenças tornam possível a aprendizagem. No entanto, os saberes que possuem são diferentes, porque além do curso de formação escolhido, tais saberes são construídos com a singularidade com que cada uma se constituiu durante um percurso de vida pessoal e profissional. 
Segundo Moita (1995, p. 115):

Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interacções sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. 

Dessa forma, os saberes que as educadoras especiais possuem com relação a trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais advém da sua formação profissional, e por isso, são diferentes daqueles construídos pelas professoras de classe regular, que os constróem na prática cotidiana, no trabalho com o incluído. Os saberes da formação profissional representam, para as educadoras especiais o suporte para aquisição de outros saberes, os da experiência.
Já os saberes da formação profissional das professoras que participam desta pesquisa não são relacionados ao trabalho com o aluno com necessidades educacionais especiais. Os saberes que estas docentes possuem com relação a esses alunos são adquiridos com a prática cotidiana, são saberes da experiência.
As professoras de classe regular não possuem formação em Educação Especial, mas tem outros cursos de formação que habilitam para licenciatura. Tais cursos contribuíram para a aquisição de alguns saberes (disciplinares, curriculares), que não estiveram presentes em sua formação: - os saberes da Educação Especial que constituem outra profissão, a de Educador Especial. Entretanto, as professoras de classe regular não necessitam adquirir saberes iguais aos das educadoras especiais, porque trabalham de forma diferente, ou seja, com o aluno incluído na sala regular. Então, as professoras adquirem seus saberes com a prática, no exercício do trabalho e também com cursos, leituras, discussões com colegas, ou seja, autoformando-se. 
O trabalho realizado pelas professoras de classe regular difere daquele realizado pelas educadoras especiais, que trabalham em classe especial ou sala de recursos. Assim, estas educadoras têm experiência com classe especial e não com aluno especial na classe regular.
O aluno incluído não pode passar à sala regular e continuar sendo atendido como se estivesse na classe especial ou sala de recursos, é necessário então criar meios para trabalhar com todos os alunos. Nesse sentido, entendo que a promoção de atividades lúdicas, interativas contribuem para a aprendizagem através da cooperação e do respeito às diferenças individuais.
Sonia busca trabalhar individualmente, mas também procura utilizar o trabalho em grupo como estratégia para desenvolver a cooperação. Entende que os outros alunos também têm dificuldades e com isso podem aprender junto.

Então tem vários alunos que tem dificuldades de aprendizagem, não são só os inclusos. Então o que que se faz, se dá atendimento individualizado, se tenta explicar de outras maneiras, uma coisa que ajuda bastante é a ajuda mútua que  eles têm  na sala de aula, então um colega senta junto trabalha, passa isso para ele (Sonia).

Acreditamos muito nessa forma de trabalhar com os alunos, porque o trabalho em grupo estimula a cooperação e, a relação entre os colegas pode se tornar mais tranqüila, pois aprendem juntos e, aprendem a respeitar o outro e suas diferenças. Nesse sentido, sua postura profissional, visando respeito, solidariedade, cooperação e a interação entre os alunos, denota compreensão de que todos são beneficiados com esta interação, que aprendem em contato.
Da mesma forma, Heloisa buscou uma maneira de envolver os alunos através de trabalhos em grupo, o que fortalece as trocas e proporciona uma relação de cooperação mútua. O aluno a que ela se refere apresenta problemas de relacionamento, não se integrando com a turma. Com isso, ela percebeu a necessidade de aproximar do aluno incluído alguém capaz de auxiliá-lo de maneira delicada.

(...) o probleminha dele é mais esse de anti-social, é difícil um coleguinha que ele aceite e que possa fazer trabalhinho junto com ele. Ele agora tá mais acessível aos colegas, mas ainda apresenta dificuldades. E eu percebi assim, oh, que os outros alunos querem ajudar, os regulares, só que eles não tem muita paciência e o gurizinho também não tinha muita aceitação, porque se uma aluna autoritária que impõe ele se emburrava, chorava e não fazia nada, então, tinha que ter uma coleguinha mais meiga, mais dócil que ele e que ele pudesse dizer o que que ele queria fazer. Não era assim, eu não dizia, apenas eu dizia pra ela, ajudem ele com que ele tenha o conteúdo no caderno, na hora dele resolver os probleminhas, fazer os exercícios. E, mas, às vezes, é difícil, assim oh, aquela aceitação dos outros terem uma paciência de lidar com eles como o deles aceitarem os inclusos, no caso, aceitarem o que um regular determina pra fazer (Heloisa).

A aceitação deste aluno por parte dos colegas ainda é precária, porém, estes manifestam desejo de ajudá-lo. Nesse sentido, pensar em estratégias capazes de aproximar os alunos é essencial.
De acordo com Tardif (2002) os professores mergulhados na prática, tem que aprender fazendo, precisam provar a si mesmos que são capazes de ensinar. Lidar com situações é formador, pois somente isso permite desenvolver o “habitus”, que são certas disposições adquiridas na e pela prática real, as quais lhe permitirão enfrentar os condicionantes e imponderáveis da profissão. O “habitus” pode transformar-se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da personalidade profissional, manifestam-se através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano.
Com isso, o modo como desenvolvem sua aula, privilegiando a interação através de atividades em grupo constitui um “macete” profissional, desenvolvido através da experiência. Portanto, é possível que a ausência de experiência desenvolva a insegurança e o medo.

O professor produtor do seu saber

Ter um aluno incluído na sala de aula pode representar várias coisas: desafio, como trabalhar com ele; tolerância, sua presença é aceita, mas não é considerada; indiferença, ignorando a presença do aluno, e a exclusão, rejeitando o aluno em sua sala. Com isso o que os diferencia primeiramente, é a postura que assumem frente ao novo, ao desconhecido. 
Tal postura pode estar relacionada ao modo como a diferença do outro é percebida: como incapacidade, doença, anormalidade ou simplesmente diferença. Assim podem justificar que não tem formação, que não querem porque é difícil, porque não sabem o que fazer, deixando transparecer, muitas vezes, o preconceito e a falta de informação. Outros aceitam o desafio por acreditarem em si mesmos ou por força da direção da escola. 
Entretanto, existem professoras dispostas a vencer barreiras como a falta de informação, o preconceito e a falta de formação, pois entendem que o papel do professor também é aprender e produzir seu próprio conhecimento. 
Sonia entende que o professor precisa se abrir para o novo, pensar, produzir seu saber. Para ela:

(...) o professor não pode ficar fechado naquele seu fazer, naquelas coisas que aprendeu quando teve lá no magistério, quando fez a sua graduação. O professor tem que estar sempre vendo o que está sendo pensado, pensar também, produzir. Não dá para ficar, o professor não pode ficar, naquela coisa do senso comum (Sonia).

A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender, identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode ser entendida como uma constante aprendizagem, parte de um movimento permanente de busca. Nesse sentido, Freire (1996, p. 64) coloca que “a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca”. 
Esse movimento pode representar o que Pineau; Marie-Michèle (1983 apud PINEAU, 1988, p. 65) chamam de autoformação, definindo-a como “a apropriação por cada um do seu próprio poder de formação”. A autoformação é abordada na perspectiva de favorecer uma autonomização do sujeito. Assim, o professor assume a necessidade de aprender e apropriar-se do processo de formação. 
Conforme Josso (1988, p. 50):

O ser em formação só se torna sujeito no momento em que a sua intencionalidade é explicitada no acto de aprender e em que é capaz de intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para o favorecer e para o reorientar. 

De acordo com Hernandez (1998), a atitude assumida frente ao novo pode revelar diferentes concepções. O refúgio no impossível indica que o novo se apresenta como importante, mas ao mesmo tempo difícil por demandar muito tempo dos docentes. Já o desconforto em aprender, traduz um bloqueio em relação a aprendizagem imposta pelo novo. A revisão da prática não resolve os problemas, indica que tomar a prática como algo que pode ser dissociado da reflexão remete a compreensão de que refletir representa perda de tempo. Aprender ameaça a identidade, esta atitude denota que o novo ameaça sua experiência adquirida e supõe esforço para conduzir a prática. E a separação entre a fundamentação e a prática representa um distanciamento que o próprio professor cria ao pensar-se enquanto prático, assumindo-se como aquele que “aplica” técnicas e teorias, não percebendo-se como um produtor de seu próprio saber.
Aprender é sempre um desafio. Para aprender necessitamos que o conteúdo do que vai ser aprendido tenha algum sentido para quem irá aprender. Aprender tem de fazer sentido. Por isso também é preciso querer aprender.
Para Hernandez (1998, p. 9):

Alguém aprende quando está em condições de transferir a uma nova situação (por exemplo, à prática docente) o que conheceu em uma situação de formação, seja de maneira institucionalizada, nas trocas com os colegas, em situações não-formais e em experiências da vida diária.

Querer aprender é o que diferencia uma postura mais ativa frente à própria formação, estabelecendo vias autoformativas dotadas de sentido. Desse modo, cada um também é responsável por seus processos formativos, que são ao mesmo tempo autoformativos. Não são as experiências que determinam a consistência da aprendizagem, mas sim o sentido que lhe atribuímos. Conforme Moita (1995, p. 137) “as experiências profissionais não são formadoras per si. É o modo como as pessoas as assumem que as tornam potencialmente formadoras”.
Heloisa assumiu uma postura autoformativa, procurando aprender com as experiências vividas no curso de formação, quando sentiu necessidade de buscar conhecimentos em outras fontes. 

Porque eu acho assim, ó, que tudo que a gente quer fazer e pra gente fazer bem feito depende da gente, por exemplo, lá na faculdade eu posso reclamar que eu não recebi aquilo que eu esperava, mas será que eu não podia eu ir buscar, com eles apenas me orientando, me dando dicas, me dando uma bibliografia? Porque no primeiro e segundo semestre, eu lembro que assim, oh, chegava professor largava uma folha de ofício com bibliografia de livros e marcavam trabalho e eu peguei uma das greves maiores da Universidade, em 96, segundo semestre de 96, se eu não me engano, foi uma greve bem grande que teve, e eu, e eu procurei por mim, porque como eu te disse eu já tinha maturidade, eu sabia o que eu tava fazendo e por que eu tava fazendo, eu queria fazer aquilo ali, e também contava com a vantagem de ter meus filhos (Heloisa).

As experiências vividas durante o curso de formação por Heloisa tiveram um significado especial considerando que, estar fazendo Pedagogia era seu grande sonho, por muitos motivos, adiado anteriormente. Sendo assim estabeleceu o espaço acadêmico como referência para sua caminhada, explorou ao máximo as oportunidades oferecidas.
A autoformação implica uma busca, um investimento na própria aprendizagem. Essa busca assume formas variadas, desde leituras, cursos, diálogo entre colegas, entre outras. 
Para Tardif (2000) os profissionais devem, após seus estudos universitários iniciais, autoformar-se e atualizar-se, utilizando para isso diferentes meios.
A complexidade da prática requer um movimento de busca por conhecimentos que se fazem necessários principalmente diante da inclusão. Esta busca está presente no cotidiano das professoras que procuram suprir a ausência de alguns conhecimentos do curso de formação inicial. Desse modo, Tania entende que apesar de não ter feito Pedagogia consegue entender melhor seus alunos utilizando meios como leituras e cursos: “Por mais assim que eu não tenha lido, que eu não tenha feito Pedagogia, mas eu faço cursos, por mais assim, que às vezes tu fica meia, tu vai lendo, tu vai te virando, tu vai vendo, tu vai entendendo melhor eles” (Tania).
Para ela adquirir novos conhecimentos proporciona aprender coisas novas e melhorar sua prática. Além disso, acredita que é muito importante fazer esses cursos principalmente no que diz respeito à inclusão, porque durante sua formação inicial estes estiveram ausentes.

Eu tenho assim, eu acho que temos muito pouca formação acadêmica para a inclusão, eu não tinha, não tive, tô tendo agora disciplina nova, que eu me formei há 15 anos não tinha, não tinha essa formação de inclusão, não tenho nada. O que sei de inclusão é de cursos de formação continuada, não assim ó de faculdade (Tania).

Com isso, a formação continuada vem suprir a ausência de conhecimentos relacionados à inclusão, colaborando para aprendizagem docente.
Heloisa também seguiu adiante buscando aquilo que necessitava aprender para tornar-se professora. Sua vontade a faz buscar também por cursos, principalmente temas relacionados à inclusão.
A formação continuada pode assumir grande importância na formação permanente do professor, complementando e auxiliando seu desenvolvimento profissional e, principalmente suprindo deficiências da formação inicial com relação às diferenças dos alunos e a presença destes em classes regulares.
A autoformação enquanto processo de formação no qual o sujeito define suas necessidades formativas, pode também estar associada à formação continuada, visando suprir as necessidades impostas pela inclusão aos docentes. Muito mais do que apenas a vontade e a disposição do professor para aprender é necessário um investimento em políticas públicas que favoreçam a autoformação e a formação continuada. Esse investimento implica compreender a formação além da perspectiva da heteroformação, sendo considerada um processo dinâmico no qual o sujeito aprende consigo e com os outros através da interação. 
Nesse sentido, a relevância desses processos permite reconhecer que é necessário repensar a formação de professores com base nos saberes experienciais que as professoras constroem, visando estabelecer outros espaços e meios de aprendizagem.

Das representações aos saberes 

A inclusão trouxe a necessidade de repensar a educação e a instituição escolar, principalmente pelas dificuldades enfrentadas pelos docentes. Por isso, traz consigo mudanças na forma de ver, pensar e fazer a educação escolar e a docência. Ela surge como um estímulo para se pensar a educação a partir da inadequação de um sistema escolar tradicional no qual é o aluno que necessita adaptar-se a escola, e esta por sua vez esquiva-se de possíveis mudanças. É também a oportunidade de rever e repensar práticas escolares desestimulantes procurando torná-las mais atraentes, inovadoras e dinâmicas.
A análise dos percursos de vida das três professoras colaboradoras proporcionou compreender que a inclusão representa um grande desafio, mas que pode ser superado com o apoio das educadoras especiais, pois as trocas realizadas com essas são fundamentais na construção de seus saberes. E destacam ainda que as trocas estabelecidas no espaço das reuniões servem de suporte para organização de estratégias de ensino.
Entendemos que diante da perspectiva da educação voltada para a inclusão de todos os alunos, torna-se fundamental a articulação de espaço/tempo de formação, através de políticas públicas de formação continuada, bem como a universidade também pode assumir a responsabilidade pela formação de profissionais mais preparados para essa realidade. É importante destacar que os órgãos governamentais podem contribuir para consolidação da inclusão através da elaboração de políticas públicas de formação em serviço. Assim o tempo de estudo pode estar inserido dentro dos horários de trabalho, para que haja maior envolvimento em atividades e discussões coletivas, a respeito de estratégias de ensino.
Muitas vezes, a expectativa de encontrar alunos ideais provoca um choque com a realidade, que poderia ser evitado com o contato prévio com o cotidiano escolar, nos cursos de formação de professores. Desse modo, pensar a forma como os docentes aprendem é fundamental para romper com a idéia preconcebida de que apenas quem freqüentou o curso de Educação Especial tem condições de trabalhar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. 
Com este estudo foi possível compreender que as educadoras especiais possuem saberes adquiridos durante a formação profissional, os quais as professoras de classe regular não possuem. Entretanto, estas constroem saberes para trabalhar com aluno incluído na prática diária. Convém salientar que as professoras adquirem saberes experienciais em situação diferente daquela da classe especial.
Constatou-se também que as professoras de classe regular não precisam fazer o curso de Educação Especial para aprender a trabalhar com alunos incluídos porque aprendem com a prática e com o processo de autoformação construindo seus saberes experienciais. Por isso, a experiência de trabalho surge como fator fundamental para aprendizagem dessas professoras. 
No entanto, não é só inserir o aluno na classe que o professor vai aprender como trabalhar com ele, depende da sua postura, das suas representações, de acreditar no potencial do aluno e no seu de aprender, de aceitar desafios, de criar o novo.
Apesar de não possuírem saberes profissionais referentes às deficiências as professoras colaboradoras constroem saberes experienciais diante das necessidades que surgem na prática diária com alunos incluídos. As professoras aprendem a trabalhar com alunos incluídos na prática cotidiana da profissão.
Além disso, percebeu-se a influência de outros dois fatores na aprendizagem dessas professoras frente à inclusão: a interação com os colegas e o tempo. A interação que estabelecem com os colegas e principalmente com as educadoras especiais da escola é fundamental para troca de informações e objetivação de saberes, bem como para elaboração de estratégias de ensino. 
O saber docente é uma construção temporal, pois ensinar supõe aprender a dominar progressivamente os saberes necessários para o trabalho. Assim, trabalhar com alunos incluídos é também uma construção atravessada pela temporalidade e pela aprendizagem. Porém, o tempo aqui está relacionado com o amadurecimento profissional, e não com a quantidade de anos de trabalho. Essa é considerada por alguns professores como sinônimo de experiência, mas compreendemos a experiência como prática vivenciada, refletida e não como prática caracterizada apenas pela temporalidade, sem ser por ela atravessada.
No caso das professoras os saberes pessoais construídos no decorrer de suas histórias de vida assumem papel importante na percepção do aluno, bem como no aprender a trabalhar. 
Os professores adquirem saberes de diferentes fontes, porém as professoras suprem a ausência de saberes profissionais com saberes pessoais e experienciais construídos em vários ambientes e na prática cotidiana. Entretanto, isso não minimiza a importância de se promover aprendizagem das professoras através de cursos de formação continuada em serviço e também a responsabilidade da formação de professores melhor preparados para esse contexto.
Os saberes pessoais construídos pelas professoras em suas trajetórias traduzem a diferença no trabalho com o incluído e, definem o modo como percebem o aluno durante a vida e como isso influenciou na forma de pensar e agir como profissionais.

Referências Bibliográficas 

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