RELAÇÕES DE GÊNERO, CONFLITO E VIOLÊNCIA 
 NAS SÉRIES INICIAIS
CRUZ, Tânia Mara -UNISUL/SC
GT: Sociologia da Educação / n.14
Agência Financiadora: Capes

No decorrer da minha pesquisa sobre relações de gênero nas séries iniciais presenciei conflitos entre meninos e meninas que me pareceram ambíguos. Na busca de referenciais analíticos terminei por problematizar a visão de que todo conflito escolar entre crianças pode gerar violência e optei por acrescentar outros conceitos em minha análise como o significado do lúdico e da agressividade e a compreender o conflito como um dos modos possíveis de sociabilidade nas relações de gênero. 
Chamou-me a atenção que, na maioria dos grupos de meninos versus meninas, predominava uma mescla de agressividade e ludicidade com intuito de aproximação. Esta percepção não me impediu analisar a oposição também expressa em muitos dos conflitos, que de modo sintético defini como busca de distanciamento físico e de rompimento, com graus variáveis de agressividade que poderiam culminar em violência. Todavia pretendo resgatar neste artigo os conceitos de jogo e jogos de gênero utilizando-os para analisar as relações de gênero entre crianças em uma escola pública paulista e relativizar a aplicação do conceito de violência a quaisquer conflitos entre meninos e meninas
Agressividade e violência: fugindo dos absolutos
Agressividade e violência permeiam os conflitos entre seres humanos e não seria diferente entre as crianças, o que tem motivado muitos estudos sobre o desenvolvimento infantil. Para minha análise utilizo o conceito de conflito como manifestação de interesses diferentes e/ou contrários, em que um dos lados procura superar a resistência do outro lado visando à realização do seu interesse, quer através de cooptação e convencimento, quer pela anulação do interesse do outro. Todo conflito implica, portanto, oposição e luta, e vem carregado de agressividade. 
O termo agressividade carrega consigo muitos significados. Dentro de uma concepção histórico-cultural podemos considerar a agressividade como concomitante ao desenvolvimento das relações sociais, nas quais indivíduos e grupos exercem ativamente seus interesses e lutam para realizá-los no processo de tornarem-se humanos em uma coletividade que é definidora, em última instância, das fronteiras até onde se pode chegar sem a perda da humanização construída. Sobre esse processo, Strayer (1976 apud FRÍOLI, 1997, p.4-5) afirma que entre as crianças “a emergência das relações sociais estáveis dentro de um grupo impõe limite à expressão do conflito”. O exercício de lidar com a agressividade, que se inicia desde a infância na qual estabelece sua base (WALLON, 1975), é diferente a cada momento na transição do período infantil ao adulto, e passa por um permanente processo de aprendizagem e transformação na vivência de diferentes relações sociais.
No entanto, assim como não podemos falar da infância em sentido singular, genérico e atemporal (SARMENTO, 1997; PINTO, 1997), também não podemos falar da agressividade e do conflito nesse sentido, porque há vários fatores que alteram a dinâmica e o conteúdo das interações infantis. Ao estudar o que leva ao apaziguamento após o conflito entre crianças de uma pré-escola brasileira, Fríoli (1997) apresenta em sua pesquisa vários fatores que podem ser associados ao surgimento do conflito ou sua acentuação em determinadas ocasiões: fatores relacionais como a rejeição de colegas, busca de aceitação social do grupo de referência ou o risco de perder a amizade; fatores físicos, como fonte escassa de recursos, inclusive de espaço; e outros como sexo, idade, grau de amizade, identidade cultural e ambiente. Um aspecto relevante na síntese elaborada por essa autora é a afirmação de que as crianças incluem como características de amigo a possibilidade de brigar tanto em atividades livres como dirigidas. A autora conclui que os conflitos se apresentam mais freqüentes entre amigos do que não-amigos e que a diferença nos conflitos entre amigos é que as brigas são menos duras e resolvidas mais rapidamente que no caso de não-amigos, o que a leva a argumentar que brincar e exercer a agressividade são elementos constitutivos do fazer infantil.
Penso que a agressividade, que se inicia em um processo ativo de manifestação de disputas de interesse, realiza-se sempre em relações sociais perpassadas por relações de poder, camufladas ou manifestas, e as interações infantis não fogem à regra. Embora na prática agressividade e violência se confundam estabeleço uma distinção entre seus significados: a primeira, ao exceder-se e adquirir finalidade destrutiva, transforma-se na segunda. Parto aqui da definição de Costa (2003, p.62) que afirma ser a violência “um artefato da cultura e não seu artífice. Ela é uma particularidade do viver social, um tipo de ‘negociação’, que através do emprego da força ou da agressividade visa encontrar soluções para conflitos que não se [deixam] resolver pelo diálogo e pela cooperação.” (grifos do autor) A agressividade é utilizada pela violência, mas é diferente dela. Aqui o autor ressalta uma segunda idéia- nem todas as expressões da agressividade humana são necessariamente violentas. Como nem todo conflito traz em si a idéia de destruição do outro, mesmo que contenha agressividade (física ou não), a ação agressiva nem sempre é sinônimo de violência. É na sutileza de sua transformação qualitativa que o conflito se expressa em negatividade e, em caso extremo, no conflito violento. A terceira idéia expressa por este autor é que o ato de traduzir uma ação como violenta ou não passa pelo conjunto de significados para os três sujeitos envolvidos a vítima, o agente e o observador. Aí não só a finalidade do agente entra em jogo, mas os significados que os demais envolvidos atribuem ao ato. Costa (2003, p.39) destaca que a percepção da vítima e do observador são fundamentais já que “é porque o sujeito violentado (ou o observador externo à situação) percebe no sujeito violentador o desejo de destruição (desejo de morte, desejo de fazer sofrer) que a ação agressiva ganha o significado de ação violenta.” (grifos do autor)
Observemos as cenas a seguir:

Como estamos fora do horário escolar não há inspetores. Converso com o guarda que circula pela escola. No espaço onde jogam futebol no recreio meninos e meninas estão em uma confusão, discutindo o jogo. O guarda diz, despreocupado, que “são coisas de criança”. Não muito distantes de nós estão quatro meninas. Um menino chega e dá um empurrão em uma delas, que retruca. Todas ajudam, ele pára. Conversam rapidamente sem que eu ouça. Chega mais um menino e saem correndo em pega-pega, meninas versus meninos. (Diário de Campo de 20/03/01)

Crianças se agrupam no espaço contíguo à quadra descoberta. A cada momento entram mais meninas diferentes, às vezes arrastando um menino para mostrá-lo a mim, dizendo os nomes com que eles as xingam e de que elas não gostam, no que eles reagem repetindo o nome e rindo. Formam um grande grupo de cerca de 30 a 40 crianças no espaço entre o rio e a quadra descoberta. As meninas batem nos meninos com relativa força. Eles não expressam sofrimento, mas pela forma como se esquivam dos golpes e tentam segurá-las, parece doer um pouco. (DC de 05/09/2001) 

Essas interações nas relações de gênero por meio de tapas e xingamentos ou provocações seguidas de pega-pega eram comuns na escola pesquisada. Na primeira situação o empurrão inicial é visto de modo ambíguo em sua agressividade já que a menina retruca. Mas na seqüência a provocação age como um chamado à brincadeira que por sua vez integra um novo menino que chega. Para o conjunto dos sujeitos envolvidos, inclusive o guarda, o contexto manifestava uma predominância lúdica. Na segunda situação a ambigüidade está presente não só na força dos tapas dados pelas meninas como na ação de se esquivarem e nas risadas dos meninos. 
Cabe aqui uma reflexão sobre o significado da ação agressiva-lúdica para aquele que a recebe. Para Santos (2001, p.101-108) esta percepção do sujeito pode estar ligada à idéia de ultrapassagem de limites presente na noção de “excesso” e de “coerção”, ou seja, a violência que se configura

como um dispositivo de controle, aberto e contínuo. Força, coesão e dano em relação ao outro, enquanto atos de excesso, presentes nas relações de poder seja no nível macro, do Estado, seja no nível micro, entre os grupos sociais [...] a violência seria a relação social de excesso de poder que impede o reconhecimento do outro – pessoa, classe, gênero ou raça  mediante o uso da força ou da coerção [...]

No entanto, esta alternativa de aproximação por tapas e xingamentos transitava por uma linha tênue entre a agressividade e a violência e nem sempre produzia o resultado desejado tanto pela duplicidade de sentidos (podia aparentar/ter finalidades destrutivas ou lúdicas), quanto pelo intenso sentimento de raiva que provocava nas crianças atingidas. Podemos ver este aspecto nas falas dos meninos entrevistados:

André: A Mônica não tem um Sansão? Então, a Sabrina trouxe um Sansão deste tamanho! Eu falei assim: “Oi, Sabrina!” e ela: “Ta,ta,ta!”, bateu em mim!
Tânia: As meninas batem muito em vocês?
André: Bate. Lembra que a Sabrina sangrou aqui a minha orelha? Ficou assim! E quando segura a orelha dela, começa a chorar! [...].
TA: Então a Sabrina já bateu no Jorge e no André!
Raul: E já bateu em mim também. 
TA: E as outras meninas, também batem?
RA: Algumas, algumas. A Fabiana. A gente gosta de ficar com a Fabiana, com a Larissa, porque elas brincam, batem na gente, mas a gente pode bater nelas.[...] Com a Fabiana, com essas meninas, a gente leva na brincadeira, mas com a Sabrina, a Bruna, a Alessandra, a gente leva [André completa]: Na porrada, mesmo! 
RA: Briga de verdade!
TA: Tem meninas que batem pra machucar?
RA: Tem meninas que batem brincando e acabam machucando. (4ª série, Entrevista nov.2001)

Pode-se analisar que brincar e bater expressam um significado muito parecido nas relações de gênero entre as crianças nesta escola. Mas o ato de bater também pode significar violência para todos que o praticam: em jogo estão a intencionalidade presumida por quem apanha e a intensidade da força utilizada . O sentido de violência como interesse destrutivo e a noção de excesso, sempre informados pela  percepção dos envolvidos, podem ajudar a entender as histórias relatadas.
As relações de gênero, como as demais relações sociais, são permeadas por relações de poder. E poder e violência, apesar de serem conceitos distintos, podem se apresentar combinados nas relações sociais. Se poder, no sentido foucaultiano do termo (FOUCAULT, 1987), está presente em todas as relações sociais, se apresenta em graus e qualidades diversas em cada sujeito, quer seja ele coletivo ou individual e se estes poderes centralizados ou difusos são  negociados permanentemente entre grupos ou indivíduos, o mesmo não se pode dizer da violência. O excesso de dano e o excesso de poder são elementos que, articulados pelo desejo de destruição e controle, provocam violência. Nos conflitos entre meninos e meninas quais momentos expressavam a percepção pela criança violentada de que o controle da situação havia passado às mãos do outro e às suas finalidades destrutivas? Se definição de ter havido ou não excesso seria, fundamentalmente, da vítima, os observadores (outras crianças, inspetores, inspetoras e pesquisadora) também contribuiriam no ato de traduzir a ação como violenta? A noção do excesso e a percepção dos envolvidos permitem compreender as fronteiras presentes nas situações de conflito. Ainda que tal análise aparente ser subjetivista ou relativista em demasia (até porque envolve a subjetividade do observador  e porque não dizer – a pesquisadora que, em última instância, interpreta os signos corporais e verbais), parece-me necessária e adequada para a compreensão do conceito dinâmico de violência que adoto aqui.
Não quero dizer que toda violência seja subjetiva, o que seria negar que há na realidade escolar, por exemplo, formas de violência as quais não se aplica esta mesma fluidez de significados. Há determinadas ações em que os significados claramente são vistos como violência em quaisquer situações em que se apresentem (estou deixando de lado aqui os aspectos motivacionais das mesmas), como intimidações, lesões corporais, roubos, etc. No entanto, ao estudar crianças e adentrar na complexidade e ambigüidade de suas interações cotidianas, percebi ser necessário um instrumental que permitisse entender a fluidez entre agressividade e violência, que caracterizam a forma de sociabilidade na escola estudada.
As provocações verbais, por exemplo, parecem caminhar na ambigüidade de sentidos. Camacho (2001), ao refletir sobre as violências sutis, afirma que há apelidos que são carinhosos, indicam intimidade e outros, pejorativos, que o receptor considera ofensivos. Em geral, os apelidos rejeitados pelos receptores “são aqueles que fazem referência à origem étnica, à orientação sexual, à condição social e a traços que evidenciam o que é considerado ‘falta’, ‘defeito’ e ‘carência’. ” (CAMACHO, p.137) Na visão desta autora, o significado para aqueles que recebem o apelido é também chave para definir os níveis de agressividade, e será da atribuição destes significados que o ato poderá ser considerado ou não violento. Camacho constrói uma reflexão sobre o que chama ações efetuadas como ante-sala da violência e que podem levar a ela, já que “as fronteiras entre a sala ou os espaços típicos da violência são tênues e o trânsito dessa passagem nem sempre são percebidos” com “os significados se misturando na prática.” (p.137). Cita um exemplo de um aluno que, tendo recebido um apelido (ante-sala da violência), considera-o ofensivo reagindo com pontapés e socos, e agressor e agredido passam para uma situação violenta.
A instabilidade emocional provocada pelos tapas dados pelas meninas e dos xingamentos utilizados pelos meninos são mais complexas que as demais variações de interações conflituosas. Devem, por isso, ser analisadas com cautela em seu significado de aproximação, visto serem ações rejeitadas por quem os recebia e que tendiam, com  relativa facilidade, a provocar rupturas entre os sexos e o reforço dos estereótipos de gênero. 
Na verdade, tanto se podem encontrar ações conflituosas que se desenvolvem expressando forte oposição desde o seu início, quanto ações que são tentativas, de um dos lados, de uma aproximação. Nessa segunda situação, o lado que reage com caráter de oposição à provocação inicial por aproximação passa a aceitá-la como brincadeira e permite a mudança do caráter do conflito. O contrário também poderia ocorrer: um excesso de agressividade aplicado à ação levaria, mesmo utilizado dentro de um conflito por aproximação, a uma total oposição e afastamento entre os sexos. O conflito por aproximação contém uma combinação de lúdico e níveis variáveis de agressividade que é ressaltada quando o grupo que sofre a provocação não aprova o tipo de ação utilizada como aproximação e se mantém resistente, o que transforma a situação em um conflito por oposição. 
A idéia de ante-sala me pareceu bastante proveitosa, embora prefira renomeá-la como momento transicional porque permite perceber melhor a movimentação em ambas as direções, lúdicas ou violentas. A expressão ante-sala parece constituir uma imagem de que a situação tenderá sempre a se converter em violência, o que, no caso dos conflitos infantis, nem sempre ocorre, pois é comum o retrocesso ao momento lúdico. No interior desse momento transicional, desenvolvem-se ações com significados de agressividade variáveis, podendo ser consideradas situações de oposição para um dos lados ou mudando de lado no decorrer das ações, numa instabilidade de significados. No extremo de agressividade deste momento o conflito converte-se em violência pelo alto grau de danos provocados ao outro, ou em sentido contrário, ao haver uma diminuição máxima da agressividade o conflito recua em direção ao momento lúdico de onde pode ter partido. 
Todo jogo é um arriscar-se
Pude observar que em muitas situações conflituosas era possível acompanhar essa movimentação do momento lúdico para o transicional e vice-versa. Ao construir a noção de momentos diferenciados dentro de uma situação de conflito e da existência do momento lúdico senti a necessidade de aprofundar o significado do lúdico para compreender a sua utilização pelas crianças.
A cultura lúdica, de acordo com Brougère (1998), é resultado de um movimento interno e externo de construção da criança durante a própria atividade lúdica. Nessa interação social, a criança reelabora cada experiência nova em função das experiências anteriores, das competências que tem a cada momento e da realidade externa ao jogo:

Toda a interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais) e a criança vai agir em função dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros [...] A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição na escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. (Brougère, 1998, p.27-28)

Brougère (1998) frisa que há uma cultura lúdica dos adultos e que esta só compõe a cultura lúdica infantil em parte, porque dois aspectos estão presentes na complexidade de produção de significações pelas crianças, incluindo ora condicionamentos, ora criatividade. A cultura lúdica infantil, apesar da multiplicidade simbólica que lhe é intrínseca em diferentes sociedades, tem uma especificidade que compreende o uso de “um certo número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas” (p.24). Este exemplo pode ser constatado na dificuldade de um olhar externo e não infantil, já distante dos códigos comuns daquela atividade, na distinção do que é uma briga de brincadeira e uma briga de verdade.
Os elementos do jogo que observei em muitas situações desencadeadoras de conflitos permitiram inferir que a oposição entre meninos e meninas poderia ser, na verdade, um jogo de aproximação. O ato de aproximar-se de alguém e puxar-lhe o boné, aguardando a reação, era produzido voluntariamente, em um contexto no qual muitas eram as alternativas de diversão. A disputa de objetos pessoais e o clima provocativo presente nela era fonte de prazer, mesmo acompanhada de desprazer da criança que sofria a provocação, demonstrado pelas suas risadas e persistência na atividade. Apesar da obediência a regras implícitas a incerteza do resultado das ações, como o-que-provoca-foge e o que-é-provocado-corre-atrás, produzia um clima de disputa presente nos jogos:

Estou sentada nas cadeiras velhas do pátio, ao lado de Diego, da 2ª série. De repente uma menininha que ia passando o vê, faz cara de surpresa e grita: “Ahhh!” e parte pra cima dele, que sai correndo. Outras duas vêm e ficam perto de mim. Surpresa, eu pergunto o que tinha havido e uma delas me diz: “É que ele fica pisando no nosso pé e agora a gente vai pegar ele!” (DC de 24/04/01)

A ação imaginativa esteve presente: se o provocado não fingisse acreditar que a provocação era séria não haveria o jogo não-sério. Mas em todas as situações lúdicas havia uma margem para que o jogo cedesse lugar ao conflito violento ou ao abandono da situação e nestes dois casos a tentativa de aproximação fracassaria.
E o risco do jogo está exatamente aí. Na diferente gama de sentidos que ele provoca em cada um de seus participantes, o que leva à instabilidade do jogar. Para Kishimoto (1994, p.114), a cultura lúdica infantil expressa essa oscilação de significados, de acordo com intenções e sentimentos no instante em que a criança brinca 

porque às vezes a criança “brincando” diz: “agora não estou brincando”, mas logo em seguida, entra na brincadeira. O que diferencia o primeiro momento (não brincar) do segundo (brincar) é a intenção da criança, o que mostra a grande dificuldade de realizar pesquisas empíricas sobre o jogo infantil. (aspas da autora) 

Mas quando as crianças brincam, apresentam, igualmente, jogos com regras bem precisas e também esquemas de brincadeiras diferentes com “regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou ficção como os sistemas de oposição entre mocinhos e bandidos, esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes.” (BROUGÈRE, 1998, p.25) Nesse sentido, a criança joga quando “dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto das interações sociais que lhe dão acesso a elas. Assim, ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social.” (p.28)
A meu ver, os conflitos lúdicos eram com freqüência bem sucedidos apesar dos riscos:  
Em um dos cantos do pátio um grupo de crianças muito pequenas chegam emboladas. Parecem ser do primeiro ou segundo ano. Ao me aproximar, percebo que é um pega-pega de meninas contra meninos: eles derrubam a menina e começam a chutá-la. Ela continua rindo muito, mas a inspetora Layde se aproxima e todos se dispersam. (DC de 23/10/01)

À primeira vista a perseguição de um grupo de meninas contra um grupo de meninos, poderia parecer nada mais que uma guerra entre os sexos, mas posso analisar neles os elementos lúdicos presentes nas risadas, na pouca força dos chutes e por não solicitarem qualquer intervenção externa, mesmo que esta tenha ocorrido.
Para Brougère (1998), a vivência do jogo contempla um aspecto estrutural porque todos os elementos utilizados nele fazem com que a criança viva experiências do processo cultural e da interação simbólica da cultura humana como: agir de modo interativo; aprender progressivamente; conhecer e acessar elementos heterogêneos e com diversidade cultural; e por fim, interpretar, significar e criar individualmente e em grupo. No entanto, delinear as etapas ou as aprendizagens de cada jogo não deve esconder a principal característica do jogo infantil, que é a relação da criança com a realidade que a rodeia. As brincadeiras, dentre elas o jogo, não são atividades para mas atividades nas quais podem aparecer os elementos citados. O jogo, apesar do seu caráter não-sério, é a principal forma que a criança utiliza para se estabelecer no mundo e expressar-se, o que, de certo modo, torna-o sério para ela. Brincando a criança participa da construção das relações de gênero. Ao analisar a importância do jogo nas relações de gênero busquei referenciais teóricos na pesquisadora Barry Thorne (1997), que construiu a metáfora do jogo ao analisar as interações infantis em escolas elementares norte-americanas.
Jogos de gênero: os conflitos como aproximação
Ao se referir às interações tranqüilas ou conflituosas entre meninos e meninas Thorne (1997, p.4-6) explorou os múltiplos significados do verbo to play em inglês, agrupando-os em quatro categorias:

como ação, atividade engajada, na qual os gêneros são produzidos ativamente, em práticas sociais que ora reforçam o senso dicotômico de gênero em brincadeiras de meninos contra meninas, ora solapam este sentido em projetos de cooperação nas salas de aula; como performance dramática, no gosto pelos rituais, no teatro cotidiano com regras seqüenciais explícitas, aplicadas em ações que seguem sempre o mesmo script em cenas que podem envolver xingamentos sexualizados, frases prontas como reação à entrada de um menino em um grupo de meninas, ou atos de agressão entre meninos e meninas, situações em que sempre as crianças dão a entender “serem apenas brincadeiras”; jogo como liberdade de ação, em que os significados de gênero não só são instáveis como podem não ocupar o primeiro plano em determinado momento, pela fluidez que a noção de jogo permite aos jogadores; jogo como seriedade e relações de poder, características em geral presentes só quando se fala do mundo adulto, em manifestações de tristeza e raiva nos jogos e nas ações de disputa, com implicações para as relações de poder entre crianças e a construção dos termos de gênero. (grifos da autora)

Barry Thorne (1997), ao agrupar as ações ligadas ao lúdico sob o nome de jogos de gênero (conflituosos ou não) contribui para a análise das cenas de conflitos entre meninos e meninas:
 
O recreio está acabando. Vejo a inspetora Rosa conversando séria, visivelmente transtornada, com oito meninas da 4ª série, e o inspetor Paulo do lado. [...] Logo as meninas saem, porque o sinal já havia sido dado há algum tempo. Comento: “E aí, Rosa, foi um dia incrível!”, e ela: “Meu deus, mais um dia como esse e eu morro! Amanhã elas não vão ter recreio! Assim aprendem!”. Rosa continua: “ [as meninas] estavam no banheiro jogando água nos meninos. Disseram que fizeram isso porque primeiro eles jogaram lixo nelas, e aí elas correram para o banheiro para se lavar e eles foram atrás...” Pergunto quem a chamou, responde: “Foi a mulher da limpeza, [ela disse] que estava havendo uma confusão no banheiro. Mas elas [as meninas] não iam chamar nunca, estavam se divertindo muito!” (DC de 05/09/01)

	O caráter de diversão observado pela inspetora, apesar do chamado da responsável pela limpeza, denota o clima lúdico que envolvia a provocação recíproca. Para Barry Thorne (1997) os conflitos nos jogos de gênero, mesmo imbuídos do seu caráter lúdico, provocam com intensidade o antagonismo entre os gêneros (THORNE, 1997). Em minha análise estabeleço uma diferenciação entre sexo, relações de gênero e gêneros e por isso penso que os conflitos poderiam ser utilizados para aproximação entre os sexos, ainda que isso significasse em alguns momentos  a manutenção de antagonismos nas relações de gênero já que mesmo brincando juntas as crianças fundamentavam-se em concepções de gêneros masculinos e femininos como elementos divisores e diferenciadores entre o grupo de meninas e o grupo de meninos. Mas em outros momentos poderia haver também a ruptura com os antagonismos de gênero, que veremos mais adiante.
A utilização do conflito como aproximação podia se dar também por meio de invasões de atividades de um sexo pelo outro sexo:

No gol estão oito meninas, algumas bem pequenas. Tentam tirar três meninos. Falam com eles. Não adianta. Puxam os colegas escolhidos. Atrapalham o jogo coletivo. Depois de muita insistência, conseguem tirar os três. Mas o jogo continua sem eles. (DC de 06/09/01)

Ao querer atrair os meninos para atividades com elas em jogos de pega-pega poderiam atrapalhar o gol, pegar objetos pessoais dos jogadores, ou bater neles. Muitas eram as reações a estas invasões. A revolta era uma possibilidade, quando não aceitavam a tentativa de aproximação das meninas por verem tal ação como de um grupo aparentemente contrário a eles,o que os levava a expressar um sentimento de oposição e rejeição, refletido até na busca por socorro cobrando do(a) inspetor(a) de alunos(as) a expulsão delas do campo. Poderiam, também, mesmo relativamente bravos, sair em pega-pega com elas em um jogo de gênero conflituoso. Nesse exemplo, o resultado decorrente do conflito por aproximação negaria, ainda que parcialmente, determinadas barreiras que fundamentam a utilização do espaço via a separação sexual de meninos-jogando-futebol e meninas-sentadas-conversando. A aproximação pelo conflito poderia, ainda que em menor grau, relativizar os antagonismos de gênero ao quebrar fronteiras e permitir às meninas exercerem com maior freqüência jogos como o pega-pega, que apresenta brincadeiras de movimento e toque corporal com riscos de cair e se machucar, habilidades de gênero vivenciadas mais freqüentemente nos jogos praticados pelos meninos, como a lutinha e o futebol. No entanto, ainda perduravam os conflitos entre grupos distintos calcados em sexos diferentes e ao mesmo tempo em formas distintas e generificadas como os tapas femininos e os xingamentos masculinos.
Todo este emaranhado de possibilidades e limitações era também vivenciado pelos meninos quando exerciam as suas formas de invasão e brincavam com as meninas em algo considerado feminino:
Dois meninos chegam e se aproximam da brincadeira das meninas. Depois de olhar um tempo, sem permissão, pulam por entre o grupo de garotas. Elas reclamam, uma xinga, mas, meio a contragosto, aceitam a presença deles. A brincadeira é Mamãe Polenta. A cada pergunta da Mamãe Polenta: “Cadê a polenta que estava aqui?” os garotos respondem ao mesmo tempo, em grande gritaria. A dupla leva bronca duas vezes por falarem algo que não corresponde à brincadeira, e as meninas jogam a bolsa, dão safanões. Em alguns momentos eles jogam sérios, respeitando as regras. Entram mais meninas. (DC de 02/03/2001)

Igualmente, para os meninos, poderia haver  a diminuição dos antagonismos entre os sexos e de gênero. Além de poderem brincar com as meninas, como nas demais ações conflituosas nas invasões  de atividades das garotas podiam brincar de jogos considerados femininos. No entanto, devido às pressões dos colegas, o desejo de entrar na brincadeira “Mamãe Polenta” deveria vir necessariamente expresso em ambigüidade, em ações camufladas, que permitissem alternativas de “saída honrosa” sob a pecha de “provocadores” em um contexto no qual os atributos femininos de determinadas ações eram altamente reforçados por uma parcela dos meninos que poderia designar o garoto transgressor como menininha, mulherzinha ou viado.
Em alguns momentos o conflito de meninos versus meninas reforçava antagonismos de gênero. Ao reagirem agressivamente à tentativa de aproximação as crianças poderiam recorrer a elementos generificados, expressos em afirmações como “as meninas não sabem jogar futebol”, “os meninos não sabem brincar de casinha”, “elas falam de jeito muito delicado” ou “eles só falam ‘palavrões’ e malícias”, que justificavam sua resistência. Compartilho com Abecassis e outros (2002) que as antipatias mútuas entre meninos e meninas são construídas sobre uma base normativa, fundada em diferenças de gênero, nada semelhantes às aversões intra-sexos baseadas em outros critérios. 
Como já explicitado antes, penso ser necessário uma conceituação mais precisa. Há sujeitos e há significados e por isso utilizo como categorias teóricas tanto os gêneros quanto as relações de gênero. Tomarei gêneros como constructos simbólicos de feminilidades e masculinidades em suas combinações variadas, vistos em relação ou separadamente, e relações de gênero quando estiver me referindo a relações sociais entre homens e mulheres, mediadas pelos gêneros. Não deixarei de lado a categoria sexo porque a utilizarei quando me referir descritivamente aos sujeitos em sua identidade sexual de homens ou mulheres, de meninos ou meninas. Ao falar, por exemplo, em aproximações entre meninos e meninas em uma brincadeira mista, posso utilizar como equivalente a expressão aproximação entre os sexos. Os conteúdos desta aproximação, por sua vez, podem ter conseqüências para as relações de gênero ou para os gêneros masculinos e femininos disponíveis socialmente.
Esses deslocamentos são importantes porque permitem ver como os gêneros podem estar imbricados nas relações entre homens e mulheres (numa movimentação de significados) e, ao mesmo tempo estar separados deles, atuando como conjunto de significados que norteiam/instauram práticas de instituições, políticas públicas, etc. Enfim, relações de gênero implicam em relações entre homens e mulheres mediadas pelos gêneros, mas os gêneros, como conjunto de significados têm também uma existência simbólica que ultrapassa o sujeito. Por isso optei por trabalhar com a idéia de conflito por aproximação para os jogos de gênero que envolviam conflito e ludicidade, e que eram desencadeados por um dos sexos sobre o outro, quando tinham como objetivo a aproximação entre eles – conforme apreendi através de pistas dadas pelos próprios sujeitos. 
Considerações finais
Acompanhar a trajetória dos conflitos por aproximação significava captar o movimento das crianças. Observar a reação de uma criança a uma iniciativa de conflito por aproximação por parte de outra criança me levava a seu contexto anterior, em nova pista de outra iniciativa, ora provocadora, ora reativa e que me provocavam perguntas. Como se dava a agressividade ou a violência nestas interações? O que predominava era o caráter lúdico ou a agressividade? Em que situações os jogos de gênero conflituosos eram adotados e quais as consequências para as relações de gênero? 
Construí a idéia básica de conflito como mecanismo de aproximação no decorrer da pesquisa e da análise de significados expressos nas diferentes situações. Como afirmei, não nego que o conflito também podia ser manifestação do desejo de distanciamento e oposição entre os sexos, mas em muitos momentos o que pude analisar era um lado tentando se aproximar do outro lado que sentia prazer em fazer de conta que estava sendo incomodado, pois esse era o papel que lhe competia na brincadeira. Pareceu-me que a prática de aproximação baseada em relações conflituosas provinha mais de uma necessidade de as crianças reequacionarem as relações de gênero na escola dentro das especificidades de uma determinada cultura escolar – sem, no entanto, perder parte dos elementos de oposição entre os sexos disponíveis socialmente. 
Muitas questões demandam novas pesquisas. Há ainda grandes lacunas sobre o modo como as crianças, vistas aqui como uma categoria social, têm participado na construção das relações de gênero no período contemporâneo. É necessário ir além de uma visão de que a escola reproduz as relações de gênero presentes na sociedade e de que as crianças, por sua vez, reproduzem as concepções do mundo adulto. 
E, por fim, penso ser necessário ampliar as investigações (e sob novos olhares) a respeito das ações agressivas entre meninos e meninas e de suas possíveis articulações com outros aspectos do conflito escolar.
 referências bibliográficas
ABECASSIS, Maurissa et al. Mutual Antiphaties and Their Significance in Middle Childhood and Adolescence. Child Development, vol 73, n.5, p.1543-1556, september/october. 2002.
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