A REPETÊNCIA ESCOLAR E OS DIFERENTES TIPOS DE CAPITAL: UM ESTUDO A PARTIR DOS DADOS DO SAEB-2001
ALVES, Fátima - PUC-Rio 
ORTIGÃO, Isabel - PUC-Rio 
GT: Sociologia da Educação / n.14
Agência Financiadora: CNPq

Introdução
Os indicadores educacionais brasileiros tiveram, a partir de 1995, uma melhoria gradativa e significativa. Destaca-se, neste sentido, a conquista da universalização do acesso à escola no Ensino Fundamental: 97% da população de 7 a 14 anos está na escola (MEC/Inep 2002). Esta expansão foi acompanhada pelo crescimento do atendimento no Ensino Médio. Vencido o desafio do acesso à educação da grande maioria de crianças e jovens, a escola passa a ter um papel central no que diz respeito à atenuação das diferenças sociais. O Brasil, entretanto, enfrenta ainda uma série de desafios nesta área, dentre os quais podemos destacar os índices não desprezíveis de repetência e evasão escolar. 
No contexto do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB 2001), os percentuais de alunos que repetiram uma ou mais séries é de 33% para os alunos que, em 2001, estavam matriculados na 4ª série e de 40% para os da 8ª série do Ensino Fundamental (Bonamino, Franco e Fernandes, 2002). Apesar de se tratar de percentuais de magnitude considerável, constata-se nesta avaliação nacional uma queda significativa em relação aos percentuais de repetência prévia verificados pelo SAEB em 1997 (38% na 4a série e 52% na 8a série).
A repetência escolar é um fenômeno social complexo cuja produção interagem características da escola, do aluno e da família. A preocupação com o chamado “fracasso escolar”, principalmente das crianças pobres, deu origem a inúmeras pesquisas nas últimas décadas. Patto (1996), com base em uma ampla revisão de literatura, mostra que as explicações dadas para esse “fracasso” ao longo da história apresentam diferentes ênfases, destacando-se entre elas, as deficiências do aluno (de origem médica ou psicológica), os fatores intra-escolares e a carência cultural de seu ambiente, sendo que esta última prevalece, ainda que sob diferentes feições, até os nossos dias.
Nos últimos anos, a “cultura do fracasso” começou a ser repensada de modo a incluir questionamentos sobre o papel da instituição escolar. As pesquisas educacionais desenvolvidas nos últimos 30 anos evidenciaram que as escolas são diferentes, não apenas porque possuem opções pedagógicas diversificadas, mas principalmente porque umas são melhores do que as outras com relação aos resultados escolares. Em outras palavras, algumas escolas conseguem agregar mais valor aos seus alunos do que outras, mesmo considerando alunos oriundos de contextos socioeconômicos semelhantes. Entretanto, do ponto de vista teórico, a sociologia da reprodução ainda é referência sobre o papel da escola na atualização das desigualdades de origem socioeconômica e cultural.
Em continuidade aos trabalhos sobre as desigualdades educacionais, estudos desenvolvidos na área da sociologia vêm focalizando a atenção principalmente para as estratégias educativas familiares (Forquin, 2001; Lahire, 1997; Nogueira, 1991; Romanelli, 1994). Nos últimos anos, a família tem sido um objeto de estudo privilegiado, não apenas no que se refere aos aspectos econômicos, mas principalmente como nesta instituição se instaura esforços para o acesso e para a distribuição de bens simbólicos e materiais entre seus membros.  
A existência de um contexto familiar caracterizado por um ambiente de apoio aos estudos permite que os alunos tenham desempenhos escolares melhores: “é na família, com sua configuração determinada, que se conjugam as características de seus componentes, como o sexo e a idade, e se socializam chances diferenciadas de participação na educação, no mercado de trabalho, na qualificação, entre os vários membros familiares” (Bonamino, Franco e Fernandes, 2002, p. 6).
Este trabalho investiga características dos alunos e de seu entorno familiar associadas ao aumento ou à diminuição do risco de repetência nas escolas públicas das capitais brasileiras, a partir das  informações disponibilizadas pelo SAEB 2001 a respeito do desempenho em Matemática dos alunos da 8a série do Ensino Fundamental e das suas respostas ao questionário sobre origem social e características familiares. Iniciamos o texto apresentando uma concisa revisão da literatura sobre repetência escolar e apoio familiar, com o intuito de destacar idéias relevantes para o desenvolvimento do estudo. Em seguida, descrevemos o método utilizado nesta investigação. Prosseguimos apresentando a análise descritiva das variáveis consideradas importantes e finalizamos com a discussão dos modelos estimados à luz da literatura sobre o tema em questão. 

Repetência escolar sob o enfoque dos capitais
Os sociólogos Bourdieu e Coleman introduziram o conceito de capital na análise social para referir-se não apenas à sua forma econômica, mas também à sua forma cultural e social. O termo capital foi utilizado por estes autores no estudo das desigualdades escolares, como metáfora para falar das vantagens culturais e sociais que indivíduos ou famílias possuem conduzindo-os, geralmente, a um nível socioeconômico mais elevado.    
A concepção ampliada do conceito de capital destes sociólogos advém de evidências empíricas que apontam as limitações do conceito de capital econômico para explicar plenamente a ligação entre nível socioeconômico e resultados educacionais, fazendo-os considerar outras formas de capital, tais como o capital social e cultural. O conceito de nível socioeconômico continua englobando a idéia de “uma posição relativa na hierarquia social”, mas é ampliado e passa a ser entendido como “o estoque de capital social possuído por um indivíduo ou família, incluindo capital econômico, cultural e social”. 
Nos dias de hoje, os membros dos diferentes grupos sociais, com base nos exemplos de sucesso ou fracasso vividos por seus filhos no sistema escolar, e como parte de suas estratégias educativas, tendem a ajustar os investimentos às probabilidades de êxito de seus filhos na carreira escolar. A natureza e a intensidade dos investimentos de caráter escolar variam também em função da manutenção da posição social atual ou da possibilidade de ascensão. Willms (1998) destaca que os pais de classe média se sentem bastantes confortáveis na relação com os profissionais da escola e no envolvimento com as atividades nela desenvolvidas, além de possuírem uma gama de estratégias para que seus filhos se adaptem à vida escolar, gostem do currículo (que normalmente valoriza os padrões de linguagem da cultura legítima) e alcancem o que eles consideram ser o melhor para eles, por exemplo, a ascensão social. 
Coleman (1988) aponta para a importância dos efeitos do background familiar no desempenho escolar dos filhos, mostrando que esse não é uma entidade simples, mas pode ser analiticamente separado em três componentes: capital econômico, humano e social. O econômico (medido aproximadamente pela renda e riqueza da família) fornece o recurso físico (espaço reservado para estudar e materiais apropriados); o capital humano (medido aproximadamente pela educação dos pais) proporciona um ambiente cognitivo que ajuda na aprendizagem dos filhos; e o capital social é a relação entre pais e filhos e, caso a família inclua outros membros, a relação com eles também. 
Uma investigação realizada em uma escola pública distrital americana revelou bem a dinâmica do capital social. Os pesquisadores verificaram que um número considerável de famílias asiáticas migrantes comprava sempre duas cópias de cada livro didático indicado pelos professores. O segundo livro destinava-se ao estudo da mãe, para que pudesse auxiliar seu filho a ter um bom desempenho na escola. De acordo com Coleman (1988) esse é um caso no qual o capital humano dos pais (medido tradicionalmente pelos anos de escolaridade) é baixo, mas o capital social (relação entre pais e filhos) disponível na família para a educação dos filhos é extremamente alto. Este autor deixa bastante claro que os filhos são afetados pelo capital humano de seus pais, mas, afirma ainda que “se o capital humano possuído pelos pais não for complementado pelo capital social incorporado nas relações familiares, ele é irrelevante para o crescimento educacional dos filhos” (idem, p. 110). Portanto, o capital social familiar depende, entre outros fatores, da presença física de adultos e da qualidade da relação. 
Em outro estudo, Coleman (1988) discute os efeitos da falta de capital social familiar nos resultados educacionais. Usando uma amostra de estudantes do survey High School and Beyond, o autor mostra as taxas de não conclusão esperadas para estudantes de diferentes tipos de família. Em relação à variável “presença dos pais” (proxy de capital social), os resultados indicam que a porcentagem de estudantes que saem da escola entre o fim do ano letivo da segunda série e o fim do ano letivo da quarta série é 6% maior para estudantes de famílias de pais separados. Para a variável “número de irmãos” a taxa de não conclusão é 6.4% maior para alunos da 2ª série com quatro irmãos do que para aqueles com somente um irmão. Juntando essa última medida com a anterior, o estudo mostra que para alunos da 2ª série com quatro irmãos e a presença de um dos pais (pai ou mãe), a taxa de não conclusão é 22.6%. Já com um irmão e a presença dos dois pais (pai e mãe) a taxa é de 10.1%. No que diz respeito à expectativa da mãe em relação aos filhos irem para a faculdade - uma medida da atenção dos adultos na família - há indicação de que para os alunos da 2ª série cujos pais não têm esta expectativa, a taxa de não conclusão é 8.6% maior do que para aqueles alunos cujos pais têm essa expectativa. As análises mostram que os alunos da 2ª série com um irmão, presença dos dois pais em casa e cujos pais têm expectativa de ida para a faculdade têm a taxa de não conclusão de 8.1%  Já um aluno com quatro irmãos, morando com apenas um dos pais e sem a expectativa de ida para a faculdade, a taxa sobe para 30.6%.
Neste trabalho investigamos a associação entre a reprovação escolar e características familiares. Especificamente, construímos um modelo de risco para a repetência em função de fatores associados às características familiares e sócio-demográficas do aluno, associadas aos diferentes tipos de capital. O indicador de repetência foi construído a partir do questionário contextual do SAEB 2001 que pergunta quantas vezes o aluno já repetiu o ano. As respostas do aluno foram agrupadas de forma a transformar a variável “Repetência” de ordinal para dicotômica, assumindo os seguintes valores: sim, caso o aluno tenha sido reprovado ao menos alguma vez ao longo de sua trajetória escolar; e não, caso contrário. Na seqüência, são apresentados e discutidos os principais resultados sobre a distribuição social da repetência escolar da rede pública das capitais brasileiras na 8ª série do Ensino Fundamental, em função de certas características do aluno e de seu entorno familiar.
Repetência escolar no contexto do SAEB-2001: estudo exploratório 
A repetência afeta o processo de escolarização e o aprendizado dos alunos, sendo responsável direta pela defasagem idade-série, pela evasão escolar e pelo afastamento do aluno de seus colegas de referência e de seu grupo etário (Leon e Menezes-Filho, 2002; Bonamino, Franco e Fernandes, 2002). 
Na rede pública das capitais brasileiras, com exceção de Boa Vista, 47.5% dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental já repetiram uma ou mais séries desde a 5ª série. Entretanto a repetência escolar não se distribui homogeneamente entre as regiões brasileiras. A tabela abaixo mostra que as regiões Norte e Nordeste apresentam os maiores percentuais de repetência, 57.4% e 58.2% respectivamente. A região Sul apresenta o menor índice do país (39.4%). Uma das possíveis explicações para os elevados percentuais de repetência na 8ª série relaciona-se à implantação. em vários estados, do ciclo de aprendizagens com promoção automática até a 4ª série, que provoca um deslocamento de maiores percentuais de repetência para esta série. 
Inserir tabela 1
Com relação ao gênero, observa-se que na 8ª série, o percentual de reprovação prévia entre os meninos é maior do que entre as meninas, 53% e 42%, respectivamente. (Gráfico 1).	Este resultado apresenta-se em consonância com o que tem sido preconizado pela literatura internacional, que tem registrado a tendência de diferenças de gênero. Os estudos focalizando a temática das diferenças de gênero na educação apontam que uma das explicações relaciona-se à atribuição diferenciada entre homens e mulheres do significado da escola, principalmente no que se refere à sociabilidade e à liberdade (Madeira e Rodrigues, 1998).
Inserir gráfico 1
O Gráfico 2 mostra a porcentagem de estudantes com experiência de repetência segundo a cor declarada. Como podemos observar, os alunos negros possuem maior percentual de repetência. Este resultado é compatível com outro resultado que sistematicamente aparece nas análises envolvendo a identificação de fatores associados à eficácia escolar. Existe um efeito negativo associado à cor declarada nos resultados educacionais (Franco, Mandarino e Ortigão 2002; Albernaz, Ferreira e Franco 2002; Barbosa e colaboradores 2001). Cabe ressaltar que o foco destes estudos não era a questão racial, tema ainda escasso na literatura educacional. Neste sentido, destaca-se o trabalho de Soares e Gonzaga-Alves (2003) e Bonamino, Franco e Alves (2005). 
Inserir gráfico 2
A necessidade que muitos alunos, principalmente da 8ª série do Ensino Fundamental, possuem em conciliar os estudos com o trabalho é um dos fatores relacionados com a repetência escolar. A análise do Gráfico 3 revela que 63% dos alunos que trabalham possuem experiência prévia de repetência. A iniciativa e programas de complementação de renda familiar podem atenuar este problema. Este é o caso da Bolsa- Escola, criado em 2001, com a proposta de conceder benefício monetário mensal a milhares de famílias brasileiras em troca da manutenção de suas crianças nas escolas.
Inserir gráfico 3
Nas seções anteriores, mostramos que os diferentes tipos de capital (econômico, cultural e social) estão relacionados com o desempenho escolar. Vimos que uma das principais fontes de mobilização do capital social situa-se nas relações internas à família. O conceito de capital social é usualmente operacionalizado com medidas de qualidade e de quantidade de tempo que os pais gastam com seus filhos. Nesse caso, fatores tais como tamanho das famílias e estrutura familiar ganham destaque. Muitos autores argumentam que quanto mais filhos (crianças), menos tempo os pais têm para se dedicar a cada um deles. Portanto, o número de filhos é um indicador de capital social familiar, não obstante um indicador negativo. Essas investigações indicam que o capital social pode ser maior nas famílias nas quais os pais vivem juntos e têm poucos filhos, uma vez que o somatório dessas condições promove maior atenção dos pais e mais horas dedicada aos filhos. 
Como uma medida de capital social, utilizamos as respostas dos alunos da 8ª série  a seguinte pergunta: “Quantas pessoas moram com você?” do questionário contextual do SAEB 2001. As categorias de respostas foram recodificadas de forma que assumisse o valor 1 se, na residência do aluno, morassem quatro ou mais pessoas. O Gráfico 4 mostra que a porcentagem de repetentes é maior entre os alunos cuja residência mora quatro ou mais  pessoas (50%) em comparação com alunos que em suas residências moram até três pessoas (43%).
Inserir gráfico 4
Um indicador de recursos educacionais familiares (Mollenar 1997) foi construído a partir das respostas aos questionários sobre a existência dos seguintes itens na casa  dos alunos: um jornal diário, revistas de informação geral, uma enciclopédia, um Atlas, um dicionário e uma calculadora. A seguir somaram-se os valores em cada variável, particionado posteriormente em dois percentis, que assume valor 1 para aqueles alunos que  possuem médio ou alto acesso aos recursos educacionais. A existência destes recursos na residência dos alunos sinaliza um grau de mobilização da rede de apoio familiar, principalmente entre aquelas famílias que, possuem tais itens, a despeito de terem condição econômica para tal, indicando uma valorização familiar das formas escolares de aprendizagem.
A partir do Gráfico 5 observa-se que o percentual de repetência entre os estudantes cujas famílias possuem recursos educacionais acima da média é de 43%. Já entre os estudantes cujas famílias possuem baixos níveis de recursos educacionais a percentagem sobe para 55%. 
Inserir gráfico 5
No que diz respeito aos inúmeros estudos quantitativos que têm investigado aspectos dos diferentes tipos de capital, a instrução familiar é um dos mais recorrentes. Freqüentemente a instrução familiar apresenta um forte impacto nas questões relacionados à vida escolar como, por exemplo, resultados escolares e continuidade dos estudos. Neste estudo, o indicador de escolaridade familiar é o número mais alto entre os anos de estudos do pai e da mãe do aluno. As variáveis “escolaridade do pai” e “escolaridade da mãe” foram recodificadas da seguinte forma: 1 – não estudou; 2 – estudou até a 4ª série; 3 – estudou até a 8ª série; 4 – completou o Ensino Médio e 5 – possui Ensino Superior. O Gráfico 6 mostra que o percentual de repetentes entre alunos cuja família tem ensino superior é de 35%. Já entre alunos cujos pais não possuem instrução a porcentagem sobe para 60%. 
Inserir gráfico 6
Um indicador de posse de bens econômicos foi construída a partir das respostas aos questionários sobre a existência e/ou disponibilidade dos seguintes itens na casa  dos alunos: número de aparelhos de televisão em cores; número de aparelhos de vídeo cassete; número de geladeiras; número de freezer;número de máquinas de lavar roupas; número de computadores; número de automóveis. A seguir somaram-se os valores em cada variável, particionado posteriormente em dois percentis, que assume valor 1 para aqueles alunos que  possuem médio ou alto acesso a recursos econômicos.
Os resultados sobre posse de bens econômicos (Gráfico 7)  mostram que os alunos se situam abaixo da média de posse de bens econômicos apresentam um percentual de repetência  maior (52%) em comparação com os alunos que possuem posse de bens econômicos acima da média, cujo percentual é de 42%.
Inserir gráfico 7
O percentual de repetência é menor entre os alunos que afirmam gostar de matemática (Gráfico 8) em comparação a aqueles que afirmam não gostar de matemática, 44% e 54% respectivamente. 
Inserir gráfico 8

Metodologia
Questões de pesquisa
•	Quais as características dos alunos estão associadas ao aumento ou à diminuição do risco de repetência escolar entre alunos da 8ª série do Ensino Fundamental de escolas públicas das capitais brasileiras? 
•	Como os diferentes tipos de capital (econômico, social e cultural) estão associados à probabilidade de ocorrência da repetência escolar dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental das escolas públicas das capitais brasileiras?
Dados
Para investigar as questões delimitadas acima, utilizamos os dados coletados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB 2001) referentes aos alunos da 8a série do Ensino Fundamental. O SAEB é uma avaliação educacional - baseado em amostra probabilística complexa envolvendo estratificação, conglomerados e pesos amostrais – dos estudantes matriculados nas  4a e 8a séries do Ensino Fundamental e no 3o ano do Ensino Médio. Este tipo de avaliação vem ocorrendo sistematicamente a cada dois anos desde 1990, em todas as unidades federativas brasileiras. Neste trabalho foram considerados os dados de alunos de 8a série do Ensino Fundamental das escolas públicas urbanas das capitais brasileiras, com exceção de Boa Vista (RR), que não apresentava um estrato específico, totalizando 12.162 estudantes.
Cabe-nos mencionar a adequação, assim como as limitações, dos instrumentos do SAEB para responder às questões de pesquisa propostas anteriormente. Primeiramente, a investigação dos fatores associados à repetência deve contar com boas medidas das características socioeconômicas do aluno, bem como de seu entorno familiar. Estas medidas são encontradas de forma satisfatória no questionário contextual do SAEB respondido pelo aluno. Uma limitação do questionário está relacionada com a medida de repetência. O questionário dos alunos perguntava se eles tinham repetido alguma série e quantas vezes, não oferecendo informações sobre a época e as condições em que esta ocorrera. Desta forma não foi possível vincular a repetência às variáveis da escola e do professor. 
Abordagem Analítica
A abordagem metodológica baseou-se em um modelo de regressão logística para a repetência – variável binária que assume valor 1 se o aluno que já repetiu ao menos uma vez e 0 se ele nunca foi reprovado. Assim, repetência é a variável de desfecho e as demais variáveis são os fatores de risco da repetência. As variáveis consideradas na modelagem da repetência encontram-se na tabela 2. 
Inserir tabela 2
Neste trabalho apresentamos os resultados obtidos em função da exponenciação do coeficiente de cada um dos regressores. A exponenciação do coeficiente associado a uma variável representa a razão da razão de chances (odds ratio - OR) que “indica como as chances da repetência se modificam quando se transita entre diferentes categorias de um mesmo fator de risco, sendo a categoria de partida o nível adotado como nível de referência” (Bonamino, Franco e Fernandes, 2002, p. 27). Em outras palavras, a OR (exp1) representa a mudança nas chances de se observar o evento a ser previsto pelo modelo (Y=1), quando a sua variável independente associada (X1) é elevada em uma unidade, mantendo-se todas as outras variáveis constantes. 
Dessa forma, podemos caracterizar as variáveis independentes como um fator de risco ou de proteção de acordo com os valores da OR associada a cada variável. Quando a variável dependente está codificada de modo que o desfecho 1 é desfavorável (como no caso da repetência) e a OR de uma variável independente for menor do que 1, esta variável é considerada um fator de proteção, pois a OR estima a diminuição do risco do evento ocorrer com o aumento de uma unidade desta variável. Já quando a OR de uma variável for maior do que 1, ela é considerada um fator de risco, pois esse valor estima o aumento do risco da ocorrência do evento desfavorável.
Para o presente trabalho optou-se por realizar, inicialmente, um modelo de risco para a repetência sem a inclusão de termos de interação, no sentido de se verificar os efeitos dos diferentes tipos de capital. Posteriormente, foram analisados modelos que incluíam interações. Nos modelos de regressão logística, o estudo das interações entre duas variáveis é particularmente interessante, pois possibilita verificar se o efeito de cada uma delas é atenuado ou amplificado de acordo com o nível da outra variável.
Resultados - Modelo sem interações
Nesta seção apresentaremos os resultados da estimação do modelo de risco de repetência para os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental das escolas públicas das capitais brasileiras. A tabela 3 apresenta as OR´s estimadas para as variáveis incluídas no modelo. 
Inserir tabela 3
As variáveis “menino” e “trabalha” apresentam-se como fatores de risco para a repetência dos alunos da 8ª série do Ensino Fundamental das escolas públicas das capitais brasileiras. Alunos do sexo masculino apresentam maior chance de repetência do que as meninas (OR= 1.487). Da mesma forma, os alunos inseridos no mercado de trabalho apresentam maior chance de repetência em relação àqueles que não estão trabalhando (OR=  1.996).  A chance de repetência de um aluno da 8ª série das escolas públicas das capitais brasileiras que se autodeclara negro é maior do que os alunos que se consideram brancos. O mesmo acontece para os alunos que se autodeclaram pardos (OR= 1.847 e 1.210, respectivamente).
Já as variáveis relacionadas com a auto-estima do aluno (gosta de estudar matemática e está acima da média em comparação aos seus colegas) apresentam-se como fatores de proteção da repetência. Os alunos que afirmam gostar de estudar matemática ou estão acima da média apresentam chances de repetência menores.
Com relação ao efeito do capital cultural sobre o risco de repetência pode-se notar que os alunos cujos pais não têm instrução ou cursaram até a 4ª série do Ensino Fundamental apresentam maior chance de repetência (OR=1.216) do que os alunos cuja família tem instrução até a 8ª série. Os alunos cujos pais possuem mais de oito anos de instrução apresentam chances menores de repetência, sendo que os alunos que possuem pais com nível superior apresentam chance menor ainda. Como vimos anteriormente, a instrução dos pais é um dos fatores que mais se relaciona com o desempenho escolar dos estudantes e no caso da repetência quanto maior a instrução menor é o risco de ocorrência deste fenômeno. 
A presença de capital econômico no meio familiar também é um fator de proteção da repetência (OR=0.817), ou seja, os alunos que possuem posse de bens econômicos acima da média apresentam menor chance de repetência em comparação àqueles estudantes que não possuem capital econômico elevado. 
Com relação aos efeitos do capital social sobre o risco de repetência observa-se que a variável “mora com mais de quatro pessoas” é um fator de risco, em conformidade aos  estudos que argumentam que uma quantidade grande de moradores por domicílio pode prejudicar a dedicação que os pais têm na vida escolar dos filhos. 
A variável “recursos educacionais familiar” é um fator de proteção da repetência. Alunos cuja família disponibiliza recursos educacionais apresentam menor chance de repetência em comparação àqueles que não possuem tais benefícios. 

Resultados - Modelos com interações
Nesta seção apresentaremos os resultados da estimação dos modelos de risco de repetência para os alunos da 8ª série do Ensino Fundamental das escolas públicas das capitais brasileiras nos quais foram incluídos termos de interações. Cabe ressaltar que diversos modelos foram analisados, mas face aos resultados encontrados estes não serão reportados aqui. 
No primeiro modelo foi incluído um termo de interação envolvendo as variáveis “recursos educacionais familiar” e “instrução familiar” (capital social e capital cultural). Nossa hipótese é de que determinados arranjos de capitais possuem efeitos diferenciados no risco da repetência, uma vez que indicam o grau de mobilização da rede de apoio familiar. A tabela 4 apresenta as OR´s estimadas para as variáveis incluídas no modelo. Como podemos ver na tabela, o comportamento das variáveis relacionadas aos tipos de capitais foi semelhante ao encontrado no modelo anterior. Face à inclusão dos termos de interação neste modelo, faz-se necessário a discussão dos efeitos da dinâmica dos capitais de algumas configurações específicas, mantidas todas as outras variáveis constantes. 
Inserir tabela 4
Nos modelos com termos de interação a interpretação da OR associada a uma variável se modifica quando ela também faz parte da interação. Neste modelo a OR associada ao grupo tem recursos educacionais/ instrução familiar até 4ª série seria:            0.660 (OR principal - tem recursos educacionais)* 1.210(OR interação - tem recursos*instrução até 4ª série) = 0.798. Isto significa que a disponibilidade de recursos educacionais familiar é um fator de proteção tanto para os alunos cuja família tem instrução até 8ª série quanto para os alunos cuja família tem instrução até 4ª série, entretanto, a disponibilidade de recursos educacionais familiares proteja mais os alunos cuja família tem instrução até 8ª série  (OR=0.660) do que os alunos cuja família tem instrução até 4ª série. Os efeitos da interação entre “recursos educacionais familiares” e “instrução familiar até a 11ª série”, assim como “recursos educacionais familiares” e “instrução familiar ensino superior” não se mostraram significativos.
No segundo modelo foi incluída uma interação envolvendo as variáveis “posse de bens econômicos” e “cor declarada”. A tabela abaixo apresenta as OR´s estimadas para as variáveis incluídas no modelo. 
Inserir tabela 4
Como podemos ver os alunos negros apresentam maiores chances de repetência do que os alunos brancos. Entretanto, esse efeito é diferenciado de acordo com a posse de bens econômicos do aluno, pois existe um termo de interação envolvendo estas variáveis. No caso deste modelo de risco, a OR associada ao grupo negro/ posse de bens econômicos seria: 0.737 (OR principal- tem posse de bens)* 2.031(OR interação- negro* tem posse de bens) = 1.496. Isto significa que a posse de bens econômicos é um fator de proteção apenas para os brancos. Os alunos negros apresentam maior chance de repetência do que os alunos brancos com o mesmo nível de posse de bens econômicos. 
Nossas hipóteses sobre os fatores constitutivos desta desigualdade relacionam-se à existência de mecanismos, ainda que sutis, de discriminação racial na escola e no sistema educacional, ou ainda, à existência de mecanismos extra-educacionais de discriminação social que, via comportamentos no ambiente escolar (por exemplo, auto-estima e expectativa diferenciadas), produzem chances diferenciadas de repetência para negros e brancos pertencentes ao mesmo nível econômico. 
 Considerações finais
O presente estudo teve por finalidade estudar os efeitos dos diferentes tipos de capital no risco de repetência escolar. Os resultados apontam que:
o	Os meninos apresentam maior chance de repetência do que as meninas.
o	O trabalho é um fator associado ao aumento do risco de repetência. Outro fator de risco é o número excessivo de moradores por domicílio.
o	Alunos negros têm maior chance de repetência do que alunos brancos. No obstante, há diferenças na repetência provocadas pela posse de bens econômicos dos alunos. Mesmo entre alunos com capital econômico elevado, os alunos negros apresentam maior chance de repetência do que os brancos, indicando que, talvez, estejam atuando mecanismos sutis de descriminação racial nas escolas.
o	Fatores associados à auto-estima dos alunos como, por exemplo, gostar da matéria ensinada e estar acima da média em comparação com os colegas de turma, diminuem o risco de repetência.
o	A disponibilidade de recursos educacionais nas casas dos alunos é um fator associado à diminuição do risco de repetência.
o	A instrução familiar é um fator importante no risco da repetência. Alunos cuja família possui instrução até a 4ª série apresentam maior chance de repetência. Entretanto, este efeito é atenuado frente à presença, em casa, de recursos educacionais.
Bibliografia
ALBERNAZ, A; FERREIRA, F.H.; FRANCO, C. (2002) A escola importa? Determinantes da eficiência e eqüidade no ensino fundamental brasileiro. Atas do Encontro sobre Determinantes do Sucesso Escolar. Rio de Janeiro. IPEA.
BARBOSA, M. E. e outros (2001) Modelagem Multinível dos dados do SAEB 1999. Relatório Técnico. ENCE/IBGE, Rio de Janeiro.
BARROS, R., HENRIQUES R. e MENDONÇA R. (2000). Education and Equitable Economic Development, Economia vol. 1,
BONAMINO, FRANCO, FERNANDES (2002). Repetência Escolar e Apoio Social Familiar: um estudo a partir dos dados do SAEB 2001. Relatório Técnico: LAED/Departamento de Educação da PUC-Rio.
BONAMINO, FRANCO, ALVES (2005). The color of educational inequalities in Brazil. Trabalho apresentado na Global conference on education research in developing countries. Praga, 31 de março a 2 de abril. 
COLEMAN, J. S. (1988) Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, v. 94, pp. S95-S120.
FORQUIN, J-C. (2001). Evoluções recentes do debate sobre a escola, a cultura e as desigualdades na França. In: FRANCO, C. (org.) 2001. Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre : Artmed, p.p. 101-120. 
FRANCO, C.; MANDARINO, M.; ORTIGÃO, M.I.R (2002) O impacto do projeto pedagógico de escola nos resultados escolares. Pesquisa e Planejamento Econômico, v.23, n.3, Rio de Janeiro: IPEA.
INEP 2002. SAEB 2001: Novas Perspectivas. INEP, Brasília
LAHIRE, B. (1997). Sucesso escolar nos meios populares. As razões do improvável. São Paulo : Ática. 
LEON e MENEZES-FILHO (2002). Reprovação, Avanço e Evasão Escolar no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econômico (PPE), v.32 (3), pp.417-451.
MADEIRA, F. R.; RODRIGUES, E. M. (1998). Recado dos jovens: mais qualificação. In: Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. CPND, Brasília, v. 2., p.p. 427-498. 
MOLENAAR, I.W. (1997). Nonparametric models for polytomous responses. In W.J. van der Linden & R.K. Hambleton (Eds.) Handbook of Modern Item Response Theory, (pp. 369-380). New York: Springer.
NOGUEIRA, M. A.(1991). Trajetórias escolares, estratégias culturais e classes sociais: notas em vista da construção de um objeto de pesquisa. Teoria & Educação n. 3, Porto Alegre : Pannonica, p.p. 89-119. 
PATTO, M. H. (1996) A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia, 2ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo
ROMANELLI, G. (1994). O significado da escolarização superior para duas gerações de famílias de camadas médias. Sociologia da Educação. GT Sociologia da Educação/ANPED, Porto Alegre. 
SOARES, J. F. e GONZAGA-ALVES, M.T. (2003) Desigualdades raciais no sistema brasileiro de educação básica. Educação e Pesquisa, vol. 29 nº 1, p. 147-165. 
WILLMS, D. J. (1998) Proposal for the measurement of socio-economic status for the focused component of the student questionnaire for the OECD programme for international student assessment (OECD-PISA) (mimeo)

Tabelas e Gráficos
Tabela 1: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação por  regiões demográfica brasileira, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras.  Fonte: SAEB 2001/INEP
		Região demográfica brasileira	
Repetência 	Norte	Nordeste	Sudeste	Sul	Centro-Oeste	
não	42,6%	41,8%	60,6%	56,0%	53,2%	
sim	57,4%	58,2%	39,4%	44,0%	46,8%	

Gráfico 1: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo Gênero, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 2: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo Cor, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 3: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo condições de trabalho, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 4: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo quantidade de moradores no domicílio, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 5: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo posse de recursos educacionais familiares, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 6: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo instrução familiar, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 7: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo posse de bens econômico, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Gráfico 8: Percentual de Alunos com Experiência Prévia de Reprovação segundo gosto por estudar matemática, 8ª série, Escolas Públicas das Capitais Brasileiras

Tabela 2: Variáveis utilizadas e análise descritiva
Variáveis	Tipo	Proporção	Descrição	
Menino	Dicotômica	50.4	Gênero	
Pardo	Dicotômica	45.0	Pardo (1=sim)	
Preto	Dicotômica	13.6	Preto (1= sim)	
Trabalha	Dicotômica	23.0	Se o aluno trabalha (1=sim)	
Mora com mais de 4 pessoas	Dicotômica	56.7	Quantidade de moradores no domicílio do aluno	
Gosta de estudar matemática	Dicotômica	62.7	Indica se o aluno gosta de estudar matemática (1=sim)	
Está na média ou acima da média em comparação aos colegas	Dicotômica	81.5	Indica se o aluno, em comparação com seus colegas, está na média ou acima da média	
Instrução familiar até 4ª série	Dicotômica	26.0	Indica se o nível de instrução familiar é nulo ou até a 4ª série	
Instrução familiar até 11ª série	Dicotômica	31.0	Indica se o nível de instrução familiar é  até a 11ª série	
Instrução familiar Ensino Superior	Dicotômica	10.2	Indica se o nível de instrução familiar é até o ensino superior	
Tem posse de bens acima da média	Dicotômica	45.3	Indica se a família tem posse de bens econômicos acima da média.	
Tem recursos educacionais acima da média	Dicotômica	59.8	Indica se a família tem recursos educacionais acima da média.	

Tabela 3: Modelo de risco para repetência para alunos da 8ª série das escolas públicas das capitais brasileiras. 

variáveis	OR*	
Menina	-	
Menino	1.487	
Branco	-	
Pardo	1.210	
Preto	1.847	
Não Trabalha	-	
Trabalha	1.996	
Mora com menos de 4 pessoas	-	
Mora com mais de 4 pessoas	1.314	
Está abaixo da média em comparação aos colegas	-	
Está na média ou acima da média em comparação aos colegas	0.664	
Não gosta de estudar matemática	-	
Gosta de estudar matemática	0.703	
Tem posse de bens abaixo da média	-	
Tem posse de bens acima da média	0.817	
Tem recursos educacionais abaixo da média	-	
Tem recursos educacionais acima da média	0.696	
Instrução familiar até 8ª série	-	
Família sem instrução ou com Instrução até 4ª série	1.216	
Instrução familiar até 11ª série	0.777	
Instrução familiar Ensino Superior	0.737	
constante	1.079	
Deviance	12649.10	
* todos significativos a 0.01                                                                                    

Tabela 4: Modelo de risco para repetência para alunos da 8ª série das escolas públicas das capitais brasileiras. Termo de interação “recursos educacionais familiares” e “instrução familiar”
variáveis	OR	
Menina	-	
Menino	1.488	
Branco	-	
Pardo	1.211	
Preto	1.859	
Não Trabalha	-	
Trabalha	1.987	
Mora com menos de 4 pessoas	-	
Mora com mais de 4 pessoas	1.319	
Está abaixo da média em comparação aos colegas	-	
Está na média ou acima da média em comparação aos colegas	0.665	
Não gosta de estudar matemática	-	
Gosta de estudar matemática	0.701	
Tem posse de bens abaixo da média	-	
Tem posse de bens acima da média	0.817	
Tem recursos educacionais abaixo da média	-	
Tem recursos educacionais acima da média	0.660	
Instrução familiar até 8ª série	-	
Família sem instrução ou com Instrução até 4ª série	Ns	
Instrução familiar até 11ª série	0.803**	
Instrução familiar Ensino Superior	0.632	
Tem recursos educacionais * Família sem instrução ou com Instrução até 4ª série	1.210*	
Tem recursos educacionais * Instrução familiar até 11ª série	Ns	
Tem recursos educacionais * Instrução familiar Ensino Superior	Ns 	
constante	1.109	
Deviance	12643.95	
** 0.05; *** 0.10; todos os outros significativos a 0.01

Tabela 5: Modelo de risco para repetência para alunos da 8ª série das escolas públicas das capitais brasileiras. Termo de interação “posse de bens econômicos” e “cor declarada”
variáveis	OR	
Menina	-	
Menino	1.488	
Branco	-	
Pardo	1.183	
Preto	1.375	
Não Trabalha	-	
Trabalha	2.013	
Mora com menos de 4 pessoas	-	
Mora com mais de 4 pessoas	1.313	
Está abaixo da média em comparação aos colegas	-	
Está na média ou acima da média em comparação aos colegas	0.744	
Não gosta de estudar matemática	-	
Gosta de estudar matemática	0.715	
Tem posse de bens abaixo da média	-	
Tem posse de bens acima da média	0.737	
Tem recursos educacionais abaixo da média	-	
Tem recursos educacionais acima da média	0.698	
Instrução familiar até 8ª série	-	
Família sem instrução ou com Instrução até 4ª série	1.220	
Instrução familiar até 11ª série	0.783	
Instrução familiar Ensino Superior	0.755	
Tem posse de bens econômicos * negro	2.031	
Tem posse de bens econômicos * pardo	Ns	
constante	1.071	
Deviance	12605.95