OS NÓS DOS OUTROS: EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E RELAÇÕES INTERÉTNICAS
TESTA, Adriana Queiroz - FEUSP 
GT: Sociologia da Educação / n.14
Agência Financiadora: FAPESP

Chuang-tzu acordou sem saber se era uma borboleta no sonho de Chuang-tzu ou Chuang-tzu no sonho de uma borboleta.           
- Anônimo

INTRODUÇÃO

No final da peça Entre quatro paredes, diante da desilusão da ausência de câmaras de tortura, chamas e dor física eterna um dos personagens declara que o "O inferno são os outros". Talvez em nenhum outro espaço essa expressão ganhe tamanha relevância como na sutileza das instituições permeadas por relações interétnicas. No contexto atual, tal afirmação pode insinuar uma divergência em relação às tendências correntes de pluralidade cultural e, no âmbito educacional, aos programas oficiais que parecem ser guiados por proposições harmônicas aparentadas da noção de "unidade na diversidade", mas trata-se, antes de tudo, de uma provocação necessária que se recusa a destituir esses espaços interpessoais do seu caráter histórico de conflito e disputa por poder. Afinal de contas, as relações interétnicas são situações que confrontam sociedades ou segmentos (desiguais) de uma sociedade com interesses diferentes e por vezes antagônicos, colocando-os numa espécie do que Mary Louise Pratt (1992) chama de "zona de contato".
São notórias as experiências históricas de eliminação física ou cultural de etnias minoritárias, realizadas mais ou menos explicitamente em nome do "progresso" ou da "integração" nacional. Desse modo, criam-se mecanismos e instituições mediadoras das diferenças que tendem a restringir as possibilidades de organização e luta dos "diferentes". Nesse sentido, à escola é comumente atribuído um lugar de destaque, sendo numerosos os estudos sobre as relações entre escrita, escola e o fortalecimento do Estado. Para citar alguns exemplos oriundos de contextos diferentes, pode-se recordar a observação de Hannah Arendt (2003) sobre o papel central da escola na "americanização" dos filhos de imigrantes nos Estados Unidos, os comentários de Lévi-Strauss (1998) sobre a coincidência entre a luta contra o analfabetismo na Europa do século XIX e um aumento no controle dos cidadãos pelo Estado através do serviço militar obrigatório e a proletarização ou, no caso ameríndio, a seguinte observação de Bartomeu Melià: 

"A magia da escrita se burocratiza quando ela entra na escola, e escola é quase sempre o espaço do Estado e das instituições que o representam. O lugar físico, social e político que tem a escola na aldeia confunde-se facilmente com o lugar que ocupa o Estado nesse povo." (1989, p. 11). 

Por outro lado, seria também simplista conceber as relações interétnicas como mero acerto de contas no qual a balança sempre penderia para o mesmo lado. Seria tão enfadonho como se envolver num jogo com desenvolvimento e resultado completamente previsíveis. Mais nos interessaria tratar as relações interétnicas e as instituições através das quais elas se constituem como experiências dinâmicas onde a agência das partes envolvidas possibilita desdobramentos criativos e inesperados, desafiando-nos com novos problemas práticos e teóricos.  
Mesmo que queiramos perceber a escola na aldeia como instituição externa, o fato é que desde meados da década de setenta movimentos envolvendo lideranças indígenas de diferentes grupos étnicos reivindicam a educação escolar como direito e se organizam para definir os rumos da educação em suas comunidades. Ou seja, a preocupação dos povos indígenas com a educação escolar atingiu dimensões que são impossíveis de ignorar, o que torna esta uma questão fundamental a ser investigada no âmbito da temática indígena. Assim, a observação de Melià (1979) sobre a relação intrínseca entre educação e cultura nas sociedades indígenas, pode nos precaver da necessidade de considerar o papel relevante da escola na construção da vida social, política e cultural dentro e fora das aldeias. 
É nesse espírito que o presente artigo aborda a situação atual da educação escolar indígena no Brasil, expondo alguns dos problemas que permeiam esse campo de relações interétnicas. Ainda que não sejam apontadas soluções para os dilemas indicados, é possível que a explicitação de questões freqüentemente ignoradas no âmbito das discussões sobre o tema possa contribuir para futuros desdobramentos teóricos e práticos na área.  O trabalho se divide em duas partes. Inicialmente procuro situar a temática da educação indígena no debate sobre relações interétnicas, associando problemas e abordagens diversificados. Em seguida, encerro o texto explorando o lugar da instituição escolar numa fronteira povoada por alteridade e conflito. 

Fronteiras de Atrito e Convergência: Relações Interétnicas em Debate

Freqüentemente vi meu mestre e Dick lendo e tinha uma grande curiosidade em falar com os livros, assim como eu imaginava que eles fizessem, e aprender como tudo teve um começo: a propósito, quando sozinho, freqüentemente apanhei um livro para tentar falar com ele e depois apertei-o contra minhas orelhas, esperando que me respondesse; fiquei muito preocupado quando descobri que ele se manteve silencioso. (Olaudah Equiano apud Goody, 1968: 206). 

O trecho acima pode nos ajudar a lembrar que o estudioso não está muito distante de um homem encantado que aperta o livro contra suas orelhas com o desejo de ouvir respostas às suas perguntas anteriormente cochichadas em segredo. Afinal de contas, não seria esse tipo peculiar de interlocução com outros autores uma parte rotineira do trabalho de pesquisa? E o que fazer nessas horas em que a miríade de palavras impressas responde aos nossos apelos e inquietações com um silêncio arrasador? Sem pretender responder às angústias do ofício e, ao mesmo tempo, nutrindo o velho ritual, aproveito as linhas que seguem para delimitar o espaço teórico no qual o debate sobre relações interétnicas se desenvolve. 
	A noção mencionada na introdução de que a educação escolar indígena constitui uma "zona de contato" é uma aplicação de uma concepção originalmente esboçada por Mary Louise Pratt (1992 e 1999a). A idéia de zona de contato contesta a polaridade centro-periferia, metrópole-colônia ou dominador-dominado e busca, no espaço das relações entre ambas as partes, compreender o trabalho de elaboração e reinvenção de significados e identidades. A zona de contato está intimamente articulada ao conceito cunhado por Fernando Ortiz de "transculturação", segundo o qual as sociedades em contato não apenas assimilam atitudes, valores e conhecimentos, mas operam processos criativos de seleção daquilo que recebem e utilizam (1983). 
Estes conceitos podem ser férteis para uma compreensão da situação atual das relações entre povos indígenas e "sociedade nacional", pois nos afastam da tentação de tratá-las com unilateralidade e simplificação. Nesse sentido, a vinculação da educação escolar indígena ao sistema nacional de ensino através de um decreto presidencial de 1991, além de ser polêmica, pode ser entendida como mais um desdobramento e elemento dessa zona de contato, revelando mais um motivo para incorporar às análises dos programas educacionais não apenas uma investigação das experiências dos povos indígenas com escolas, mas também o estudo de como a presença desses programas nos órgãos oficiais de ensino, sob a responsabilidade de seus administradores e técnicos, influencia esse grande aparato de ensino nacional nos seus diversos níveis. Quer dizer, conforme discutirei mais adiante, é razoável pensar que a presença um tanto camuflada de um setor de educação escolar indígena no MEC ou de Núcleos de Educação Indígena nas Secretarias Estaduais de Educação não apenas afeta os povos indígenas, mas também gera alguma influência sobre outros segmentos desses órgãos e as políticas públicas mais amplas. 
O caráter interativo dos encontros numa zona de contato exige um reconhecimento das influências mútuas dos atores e uma escuta aberta e atenta (Ferreira Santos, 2003). Para suscitar alguns exemplos, pode-se considerar a situação dos profissionais envolvidos na elaboração e implementação das políticas de educação escolar indígena nos órgãos oficiais. O contato com eles, ao longo destes anos, revela que muitos não se prepararam no decorrer da sua formação profissional para trabalhar com povos indígenas, mesmo porque até recentemente este tipo de trabalho não se apresentava como uma possibilidade profissional muito plausível e era completamente (como em muitos casos ainda é) inexistente nos currículos da maioria dos cursos de formação de professores.  Mas é possível que o envolvimento crescente de educadores nesse tipo de atividade contribua para gerar mudanças na formação das próximas gerações e ampliar suas perspectivas profissionais, trazendo a temática indígena e questões afins como diversidade cultural para uma posição mais central nos debates educacionais. Além do mais, a presença de educadores indígenas nos órgãos oficiais e em reuniões com outros professores da rede regular de ensino também intensifica as redes de relações. O que dizer então da freqüência de alunos, professores e lideranças indígenas nas escolas não-indígenas de ensino básico e nas universidades? Torna-se cada vez mais comum encontrar pesquisadores, professores e advogados indígenas. Ainda no que se refere à intensificação das relações interétnicas através da escola, uma situação que tende a atingir um número cada vez mais amplo de pessoas, antes completamente alheias à temática indígena, envolve o conjunto de decretos e programas educacionais que levam esse tema para os currículos das escolas não-indígenas, trazendo consigo aquela velha mistura de boas intenções e surrealismo, característica de propostas pioneiras.
	Os exemplos suscitados revelam situações que exigem outras abordagens teóricas e metodológicas nos estudos das relações interétnicas, afinal de contas, o OUTRO e o EU estão deslocados dos papéis que aprendemos a lhes reservar. Nesse sentido, assim como o antropólogo francês Bruno Latour (1999) propõe um afastamento de grandes polarizações em prol de uma antropologia simétrica, enfrentar os desafios que as relações interétnicas nos colocam pode levar à desconfortável percepção de que a dicotomia NÓS - ELES tem um rendimento analítico escasso.
Neste ponto, parece-me crucial reconhecer que o acúmulo de conhecimento advindo de abordagens mais complexas e interdisciplinares desafia os limites teóricos de grande parte dos estudos anteriores sobre contatos interétnicos, ou como Mary Louise Pratt (1999a) diria, chegou o momento de assumirmos o compromisso ético de descolonizar o próprio conhecimento científico. Neste sentido, as teorias degenerativas sobre aculturação cedem lugar a estudos instigadores sobre transculturação, oferecendo novos caminhos para evitar os obstáculos que os pares binários (freqüentemente dicotômicos), tais como nós/eles; centro/periferia; sociedades com/sem escrita; sociedades quentes/frias, impõem às nossas análises. 
	Influenciados pela psicanálise e estudos literários, os trabalhos de Homi Bhabha (1995) também trazem novos elementos para o cenário atual de relações entre povos. Sumariamente, ele sugere que o OUTRO não é um ser externo a ser combatido, mas uma projeção do incognoscível e irrealizável que corroem a unidade e a plenitude do ser desde seu interior. Numa escala mais ampla, isto representa a relação conflituosa entre um projeto de coesão nacional e os pedaços e retalhos de uma realidade marcada por tons e sons de diáspora e diversidade. 
Nessa mesma direção, podemos voltar à peça de Sartre mencionada na abertura deste texto e observar que o OUTRO só tortura cada personagem condenada porque penetra seu âmago, conhecendo suas fraquezas e temores, enfim, suas incapacidades e incompletude. E não apenas o invadido é vítima dessa penetração, mas o próprio invasor não consegue escapar desse OUTRO invadido; torna-se tortuosamente impossível desmembrar o EU do OUTRO. 
	Alimentando esta teimosia em refutar uma análise unilateral e compartimentada das relações interétnicas, recorro, embora apressadamente, às noções de Pratt sobre a construção de uma "autoetnografia", tal como se apresenta no gênero do testemunho. A prática autoetnográfica seria aquela em que o "colonizado" revela e transforma elementos extraídos da sua experiência, selecionados consciente e inconscientemente não apenas de acordo com seus interesses, mas também com a visão que ele tem do "colonizador", utilizando à sua maneira os códigos simbólicos do "colonizador" (1999a). A insistência de experiências autoetnográficas, presentes sobretudo nos testemunhos latino-americanos como o de Rigoberta Menchu (1993), é bastante revelador de que as influências entre atores que poderiam ser isolados em pólos opostos são mútuas e geram novos espaços de interação, reciprocidade e comunicação, tornando os limites entre o EU e o OUTRO, entre o verdadeiro e o inventado, pouco discerníveis ou, pelo menos, triviais diante da magnitude de outros fatores envolvidos (Pratt, 1992 e 1999b).  
Apresento este panorama aparentemente desordenado de reflexões oriundas de diferentes áreas de estudos para provocar um questionamento maior sobre noções cuja naturalização é pouco problematizada no meio educacional, embora sejamos cotidianamente instigados a trabalhar com conceitos como identidade, cultura, diferença, desigualdade etc. e também para suscitar e articular questões freqüentemente negligenciadas em textos sobre educação (escolar) indígena. Mas ainda falta acrescentar a este conjunto uma incursão por contextos mais próximos. 
No caso da antropologia brasileira, houve, até meados do século passado, um predomínio de estudos dedicados à questão da aculturação. Isto é particularmente notável no caso de pesquisas sobre os Guarani. Estudiosos como Egon Schaden (1962;1964) submeteram uma abundância de dados etnográficos a uma perspectiva degenerativa e pessimista do contato entre os Guarani e a sociedade nacional. A ênfase dada por tais estudos à mudança cultural é problemática e resulta no tratamento dos grupos indígenas como entidades portadoras de traços culturais substancializados, atribuindo ao contato uma função desintegradora. Nesse tipo de análise, a "mudança cultural" tende a ser vista de forma unilateral, imposta do pólo dominante ao dominado, sem permitir uma reflexão acerca do papel ativo dos povos indígenas nessas relações. Além do mais, as sociedades são apreendidas como grupos culturais relativamente atomizados, ignorando-se a dimensão dinâmica envolvida nos processos de produção e reprodução da vida social. 
Embora versões dessa visão aculturalista reapareçam continuamente no tratamento dado à temática indígena pela mídia e nos programas governamentais e não-governamentais, refletindo a força apelativa dessa noção e a falta de alcance público dos debates acadêmicos, análises centradas na organização social dos grupos em contato ganharam mais espaço a partir do final da década de cinqüenta. É nesse período que abordagens processualistas e situacionais das relações interétnicas como as de Gluckman se difundem no meio científico. Gluckman (1987) estuda as situações de contato como eventos de cooperação entre diferentes grupos que constituem uma comunidade com formas específicas e diferentes de comportamento. Na sua apreensão das relações interétnicas entre zulus e europeus na África, o conflito assume uma dimensão central, assim como a interdependência entre grupos e o caráter dinâmico das alianças e oposições. Mesmo a separação racial socialmente reforçada e aceita entre zulus e europeus pode revelar, segundo Gluckman, formas de associação, pois divisão e fusão são inerentes à constituição de toda estrutura social. No jogo contínuo de divisão e fusão, os indivíduos e grupos escolhem seus aliados e oponentes situacionalmente e com base em diferentes critérios, embora as escolhas, freqüentemente contraditórias com o discurso dos atores, nem sempre se realizem num nível consciente. Numa interpretação que certamente deve muito a Freud, Gluckman sugere que o conflito latente entre grupos dá sustentabilidade aos agrupamentos e o que mantém um agrupamento é sua oposição aos demais. Gluckman também reforça a importância já destacada por Fortes e Shapera de incluir no estudo de sociedades em contato as instituições e os agentes de contato, analisando a função e os significados que estes têm na vida e representações da sociedade.                                                                                                                                                                   
Na década de sessenta, Roberto Cardoso de Oliveira estudou a situação dos Ticuna utilizando a noção de "fricção interétnica". Podemos entender esse conceito como o contato contínuo e conflituoso entre grupos interdependentes com interesses opostos e até antagônicos (1996). Ele percebeu a "fricção interétnica" como fonte de ambigüidade, sentida e vivida diferentemente pelas sociedades indígenas e a sociedade envolvente. Quer dizer, se por um lado o fato de os grupos indígenas representarem uma minoria perante a sociedade envolvente faz com que jamais constituam uma questão crucial na agenda nacional, por outro, o contato provoca alterações na própria constituição identitária dos povos indígenas. Esta idéia é exemplificada numa frase bastante conhecida:

"O caboclo é, assim, o Tükúna vendo-se a si mesmo com os olhos do branco, isto é, como intruso, indolente, traiçoeiro, enfim, como alguém cujo único destino é trabalhar para o branco." (1996: 117). 

Vale a pena lembrar que num trabalho posterior, Roberto Cardoso de Oliveira desloca o foco das questões identitárias para destacar as relações interétnicas como situações dominadas pela normatividade do discurso hegemônico. A seu ver, para que possa haver uma relação dialógica entre povos indígenas e sociedade envolvente, pautada em regras de eticidade e na construção da autonomia dos povos indígenas perante segmentos da sociedade civil e Estado, seria necessário "insitucionalizar uma normatividade inteiramente nova, fruto da interação havida no interior da comunidade intercultural." (2000:225-6). Como etapa intermediária nesse processo de interação dialógica, Cardoso de Oliveira sugere o domínio, por parte das lideranças indígenas, da linguagem dominante, quer dizer dos códigos do discurso hegemônico, e não apenas do idioma, o que de modo algum se equivale à radicalidade da institucionalização de uma normatividade nova. 
Quando Darcy Ribeiro, na condição de agente indigenista, escreve sobre os contatos interétnicos, ele apresenta o conceito de "transfiguração étnica", definida por ele como: 
"processo através do qual as populações indígenas em contato com a sociedade nacional preenchem os requisitos necessários à sua persistência como entidades étnicas, mediante sucessivas alterações em seu substrato biológico, em sua cultura e em suas formas de relação com a sociedade." (1970:13). 

Segundo sua análise, os processos de transfiguração étnica contribuiriam para a redução das sociedades indígenas a algum tipo de "índio genérico" descaracterizado, mas ainda marcado por um sentimento de diferença. No entanto, a situação atual dos povos indígenas, principalmente no que se refere às diferentes formas políticas de afirmação das suas identidades étnicas, nos permite observar que essa teoria de tom quase profético não se realizou. 
Os estudos de Cardoso de Oliveira e Ribeiro se afastam do problema da aculturação e enfatizam as relações interétnicas como lutas por dominação e controle, embora ainda exista nesses trabalhos uma oposição forte entre as instituições nativas e nacionais, e o foco sobre a questão da dominação, por sua vez, pareça congelar o jogo complexo de relações de poder nos papéis de dominador - dominado. Por outro lado, trabalhos mais recentes de Cardoso de Oliveira (2000), conforme destaquei anteriormente, revelam uma tendência em se afastar desse tipo de análise pautada na unilateralidade dos estudos de dominação e perceber uma complexidade de regras tácitas e negociáveis nas situações de contato.  
Ainda no âmbito da antropologia brasileira, João Pacheco de Oliveira Filho, aluno de Roberto Cardoso de Oliveira e posteriormente de Otávio Velho, publica em 1988 uma pesquisa sobre as relações entre os Ticuna e diferentes agências da sociedade nacional, especialmente os órgãos de tutela Serviço de Proteção aos Índios (SPI) e Funadação Nacional do Índio (FUNAI). Seu trabalho é influenciado pelas pesquisas de Frederic Barth sobre os grupos étnicos e pelos estudos situacionais e processualistas de Max Gluckman. Ele propõe uma análise "sobre os fundamentos internos da dominação, evidenciando a forte e íntima articulação que criam entre si as instituições nativas e as instituições coloniais." (1988:10). Utilizando-se dos conceitos de "situação histórica" (1988) e "quadros interativos" (2001), seus trabalhos buscam abranger uma pluralidade de atores e interpretações envolvidos em situações históricas de contato, tendo a noção de conflito como um valor central. Nesse sentido, ele associa a análise documental a métodos etnográficos consolidados, reconstituindo diferentes momentos das relações políticas entre os Ticuna e a sociedade que os envolve. 
Assim como Oliveira Filho, Peter Gow (1991), em seus estudos com os Piro e Campa na Amazônia peruana, afasta uma oposição preconcebida entre instituições "tradicionais" e "modernas" e chama a atenção para a necessidade de investigar os significados que os próprios povos indígenas atribuem às instituições com as quais têm contato e às relações interétnicas. No caso da escola e da comunidad nativa (área de habitação dos Piro e Campa), ambas são vistas pelos nativos como formas de se defenderem da exploração e escravização que seus antepassados próximos sofreram quando foram retirados das matas. Gow ainda observou uma relação estreita entre o xamanismo e a escola, pois os dois tratam de conhecimentos de fora que, por serem potencialmente perigosos, precisam ser dominados.

"A educação escolar protege o povo nativo do conhecimento civilizado que ameaça escravizá-lo, enquanto o xamanismo protege o povo nativo do conhecimento selvagem que o ameaça de morte. Mas aquelas pessoas que possuem cada forma de conhecimento ficam numa posição ambígua, porque adquirir tal conhecimento é se colocar fora das relações de parentesco." (1991:241).     

 A presença de uma escola na comunidade é também o que define esta como uma comunidade "legítima", tanto pelos nativos, como pelas autoridades públicas que não visitam, reconhecem ou fiscalizam comunidades onde não há escolas (1991:230). É neste ponto da pesquisa que Gow se depara com uma questão que para nós é crucial: por que os povos indígenas estão tão preocupados com a educação? Pretendo retomar este problema mais adiante.
Quanto às relações interétnicas, Gow argüi que as atitudes pejorativas que os "brancos" dirigem aos nativos e vice-versa não resultam de um desconhecimento mútuo, mas de uma relação de vivência próxima e do profundo conhecimento que cada grupo detém sobre os valores do outro, inclusive sobre aquilo que seria tomado como ofensa. 
Numa outra fronteira etnográfica, Marshall Sahlins (1987), no intuito de trabalhar com diferentes universos de significação, retoma as circunstâncias da morte do Capitão James Cook, mostrando o jogo complexo de interpretações políticas e cosmológicas envolvidas nos (des)encontros entre esse agente do poder imperial e a sociedade havaiana. 
Na tentativa de articular estrutura e agência, sincronia e diacronia, Sahlins (2000) descreve duas formas de se relacionar com história e cultura, as estruturas prescritivas e performativas. Elas têm historicidades diferentes, pois as ações da prescritiva tendem a ser avaliadas de acordo com as semelhanças que apresentam com as estruturas anteriores, enquanto, no segundo caso, as diferenças são a base de comparação. Isto é, as primeiras tendem a reproduzir as estruturas dadas com menor variabilidade e as segundas respondem mais ativamente a mudanças. 
Em outro plano, os conceitos de pedagógico e performativo de Bhabha se aproximam dessas idéias. Sumariamente, o pedagógico abrange o conjunto de regras e dispositivos que conduz à coesão do lugar mediado do nacionalismo, que se expressa em nome de uma totalidade, enquanto o performativo é o espaço da agência, onde os fragmentos se revelam. O pedagógico não deve ser confundido com uma proposta educacional, embora ele esteja ancorado em instituições que buscam, mesmo de forma sutil, regular a expressão e ramificação do prescritivo.  
Esta relação entre pedagógico (Bhabha) ou prescritivo (Sahlins) e performativo (Sahlins e Bhabha) pode ser apropriada para pensar diferentes dimensões dos programas de educação escolar indígena, principalmente se apreendermos a instituição escolar como espaço de (des)encontro entre as sociedades e o Estado. 

A Escola Como Fronteira de Alteridade e Conflito

Para concluir gostaria de explorar uma questão que me parece central no âmbito da educação escolar indígena no Brasil, a saber, o papel delicado da educação escolar indígena na interseção entre a autonomia dos povos indígenas e a construção de um projeto nacional. 
Nesse sentido, percebemos a escola como espaço de convergência e confronto de expectativas, realizações, alianças, disputas, imposições e subversão. Isto suscita a necessidade de questionar até que ponto ela pode ser vista como uma extensão ou elaboração descentrada do Estado e de um projeto pedagógico (no sentido que Homi Bhabha atribui ao termo), que procura manter dentro de limites controláveis a autonomia dos povos indígenas e, por outro lado, até onde os discursos libertários que enfatizam a educação escolar indígena como meio de "resistência" política e cultural nos oferecem subsídios para entender o lugar da escola nas sociedades indígenas. 
Antes de se posicionar em algum ponto entre estes dois extremos esquemáticos, parece-me mais fecundo explicitar algumas dimensões destas duas facetas, aparentemente opostas, para perceber que são elementos constitutivos de um mesmo embate constante e dinâmico que rege as relações entre as sociedades indígenas e a sociedade nacional, revelando e concentrando-se nas instituições mediadoras. 
Quanto à situação da escola no âmbito de um projeto "pedagógico" do Estado, um primeiro ponto a ser tratado diz respeito à própria rigidez semântica da instituição escolar. É difícil dissociá-la de uma imagem impositiva, integracionista e reprodutivista. Nesse sentido, podemos lembrar os comentários de Pierre Clastres sobre a dureza da Lei: 

"Diversos meios foram inventados, segundo as épocas e as sociedades, a fim de conservar sempre fresca a recordação dessa dureza. Entre nós, o mais simples e recente foi a generalização da escola gratuita e obrigatória. A partir do momento em que a instrução se impôs a todos, a ninguém mais assistia o direito - sem mentira - sem transgressão, alegar o seu desconhecimento." (1986:123).

Por outro lado, poderíamos também recuperar os argumentos de Bhabha de que a arena política é um espaço de disputa e rearranjos contínuos, não havendo caminhos messiânicos que levem a uma resolução final. E o multiculturalismo, bandeira forte de uma versão atual do que Pratt (1992) chamaria de um discurso da "anticonquista", poderia ser visto como um reflexo do desejo de harmonia que colocaria as diferenças num lugar concebido pelo Estado, onde "os diferentes" se expressariam nos códigos e espaços concedidos. 
Nesse sentido, faz se necessário reconhecer que as escolas situadas em aldeias indígenas ocupam um certo lugar político e administrativo que se vincula a uma Secretaria de Educação Municipal ou Estadual e, em última instância, ao Ministério da Educação. Elas são formas recheadas de conteúdos elaborados e marcados por decretos oficiais, Referenciais Curriculares Nacionais, normas de contratação e manutenção de profissionais da educação, cursos de formação de professores, e materiais e instrumentos pedagógicos de diversos formatos, utilidades e procedências. Por outro lado, elas também ocupam um lugar na organização social das sociedades onde se inserem e onde se estabelecem relações entre elas e outros aspectos da vida, relações estas que extrapolam as expectativas e mecanismos de controle do aparato oficial. 
 Retomando a questão dos discursos que alegam o caráter libertário ou transformador da educação escolar indígena, é preciso levar em consideração algumas mudanças importantes na área, principalmente no que se refere à legislação e à oficialização de programas alternativos de educação, promovidos através de parcerias entre o poder público, ONGs e organizações indígenas. Pode-se reconhecer que as mudanças são fruto desse performativo que se expressa nas lutas dos movimentos populares e na avaliação crítica que seus agentes fazem da situação presente, inclusive desafiando os limites da arena política que lhes é apresentada. Do mesmo modo, um estudo mais atento às formas de educação nas aldeias também poderá revelar processos inesperados de significação e apropriação simbólica e material dos espaços escolares, indicando caminhos fecundos para se pensar a relação entre educação, escola e sociedade dentro e fora das aldeias indígenas. 
Por fim, seria possível concluir estas reflexões recordando a citação anterior de Pierre Clastres sobre a impossibilidade de ignorar a dureza da Lei, entendendo que esta dureza não apenas impede a realização plena das garantias conquistadas, mas também a capacidade que temos de levar a sério o outro que se manifesta nesse emaranhado de nós.

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