IGUALDADE DE DIREITOS E DIREITO À DIFERENÇA: INTERFACES NO COTIDIANO ESCOLAR.
ALMEIDA, Carmen Lúcia de - UFU
CICILLINI, Graça Aparecida – UFU
GT: Currículo / n. 12
Agência Financiadora: não contou com financiamento.

Introdução

As reflexões presentes na investigação por nós conduzida encontram-se embasadas em dois pressupostos: (1) as mudanças sociais geram novas questões para os projetos educacionais, sendo uma delas a incorporação da questão da diversidade cultural que, nos discursos da Escola Plural, é vista como forma de combate ao fracasso e ao insucesso escolar; (2) as mudanças, tanto sociais quanto educacionais, são divulgadas como fatores de mudanças internas e pessoais e, desse modo, os docentes são representados como agentes da mudança. Nesse caso, é provável que o contexto da mudança exija a internalização desses ideais por meio da subjetividade e da reconstituição da identidade, conforme assinala Popkewitz (1998). Entretanto, Hargreaves (1998) informa que a rapidez, a compressão, a complexidade e a incerteza do mundo contemporâneo provocam desafios aos sistemas escolares e aos/as professores/as. O aumento da pressão externa gera uma sobrecarga de inovações e uma intensificação do trabalho docente.  A incerteza ideológica conduz a crises de identidade e dos objetivos que tocam os estabelecimentos escolares no sentido de sua missão. A incerteza científica dificulta a existência de uma base comum para o ensino, e, nesse contexto, as inovações parecem ser dogmáticas, arbitrárias e artificiais. E, por fim, a defesa de modelos colaborativos de decisão pode gerar problemas para a cultura do isolamento na qual se baseia a atividade docente, de acordo com Hargreaves (ibidem, p. 11).Desse modo, a compreensão da mudança implica igualmente a compreensão do lugar que os/as professores/as ocupam nesse processo. O envolvimento dos docentes no processo de mudança é vital e deve representar mais do que a aquisição de novos conhecimentos sobre currículos ou técnicas de ensino, pois os/as professores/as não são aprendizes técnicos, mas aprendizes sociais; Hargreaves (op.cit, p.12). Reconhecer que professores/as são aprendizes sociais é deslocar o foco da capacidade de mudança pelos/as professores/as para os desejos de mudança. Há no desejo de mudança concomitantemente o desejo de conservação, por isso é interessante considerar o desejo, assim como as condições que o fortalecem e estimulam, bem como aquelas que o enfraquecem e desencorajam. Ao examinarmos o texto da Escola Plural intitulado Assumindo a escola emergente observamos as seguintes características: (1) incorporação da questão da diversidade cultural (raça, gênero, etnia, sexo) a partir da abrangente categoria de inclusão e a identificação com os movimentos pelas lutas dos direitos sociais na década de 80; (2) emergência do tema da cultura em consonância com a idéia da experiência de cultura na cidade; (3) identificação do/a professor/a como agente da mudança e atribuição a constituição de um novo profissional, com nova identidade, novos valores, novos saberes e habilidades; (4) ênfase no/a aluno/a como o centro do conhecimento escolar e das práticas pedagógicas a partir de seus interesses, necessidades, competências, habilidades e busca re-significar o universo cultural do estudante; (5) crença na prática coletiva como um dos pilares da escola; (6) defesa de que o espaço escolar é um espaço da formação docente. Assim, a Escola Plural incorpora aos seus discursos a questão da diversidade cultural e busca articulá-la às mudanças estruturais (nova organização do tempo e do espaço, nova relação com o conhecimento escolar baseado nos conceitos de subjetividade e de cultura). Na educação, essas discussões adquirem importância devido à contribuição para a eqüidade e justiça social. Por outro lado, revela-se um problema interno às escolas: o da capacidade da educação para acolher a diversidade (Sacristán, 1995, p.82), uma vez que o processo histórico da escolarização fundamentou-se em bases monoculturais, seletivas e normalizadoras. 

A proposta da investigação

Imbuídas da postura compreensiva dos processos de mudança na escola e a incorporação da diversidade cultural, voltamos o olhar para os/as professores/as, para o que sentem, acreditam, preservam, modificam e transformam. Isso porque eles/elas são sujeitos socioculturais, atores sociais, que expressam os valores e o sentido da escolarização, a partir de projetos individuais e coletivos. Interessam-nos os sentimentos dos/as professores/as em relação às mudanças e a maneira como se vive o tempo no espaço escolar para efetivar, na prática, as mudanças desejadas a partir do projeto político pedagógico da Escola Plural. Diante disso, questionamos: O que pensam e sabem os/as professores/as a respeito de um conhecimento escolar que incorpora a dimensão da diversidade cultural? Quais dificuldades e conflitos têm sido encontrados pelos docentes para acolher a diversidade dos educandos? Quais espaços e tempos de formação têm se propiciado na escola para a discussão desse tema? Essas questões nos levaram a crer que o cotidiano escolar deveria representar a categoria central em nossas análises. Para tanto, buscamos nos situar no cotidiano escolar por intermédio do trabalho etnográfico e do estudo de caso. O trabalho etnográfico consiste numa forma de retratar o que se passa no dia-a-dia das escolas, a fim de revelar a complexa rede de interações que constitui a experiência diária dos agentes escolares. Isto quer dizer que os/as pesquisadores/as buscam, por intermédio do trabalho etnográfico, as representações e opiniões dos atores escolares na investigação da prática escolar, o que implica em considerar os múltiplos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações e interações. De acordo com André (1997), o estudo do cotidiano escolar envolve pelo menos três dimensões que se inter-relacionam: a) o clima institucional que age como mediação entre a práxis social e o que acontece no interior da escola; b) a interação da sala de aula que envolve diretamente professores/as e alunos/as; c) a história de cada sujeito manifesta no cotidiano pelas suas formas concretas de representação social, através das quais ele/ela age, se posiciona, se aliena ao longo do processo educacional. Essas três dimensões possibilitam a compreensão das relações sociais expressas no cotidiano escolar; permite também captar a direção do que acontece dentro da escola sem desvinculá-la da práxis social mais ampla. Com base nestas dimensões partimos para a escolha da escola e buscamos selecionar uma escola que se identificasse com os princípios da Escola Plural. A partir de então prosseguimos com as observações participantes durante o ano letivo de 2004 perfazendo um total de cerca de 240 horas de observação da sala de aula, reuniões, assembléias, grupos de estudo, festas, encontros com os pais, além de entrevista semi-estruturada com quatro docentes (1 professor e 3 professoras), e aplicação de um questionário para levantamento de dados relacionados ao perfil sociocultural dos /as professores/as. Nossas observações orientaram-se também pelos conceitos de cultura da escola, de acordo com Forquin (1993) na perspectiva do cruzamento de culturas, conforme definição de Peréz Gómez (2001). 

3. O desenvolvimento da pesquisa no cotidiano escolar: algumas considerações
      3.1. Viver o tempo cotidiano em tempos de mudanças

Por intermédio dos autores acima citados voltamos nossa atenção tanto para a cultura produzida na escola, quanto para a cultura docente. Na escola investigada, parece existir entre um grupo de docentes o desejo de deixar uma experiência curricular registrada para que outros possam se apropriar dela. Provavelmente a fecundidade desse intento esteja no fato de que se procura escrever essa história a partir do cotidiano e da participação de diferentes sujeitos com diversos interesses, opiniões e pontos de vista. Isso implica em limites e possibilidades no que diz respeito: (1) a relação dos/as professores/as com a formação de um coletivo na escola, porque a formação desse coletivo parece demandar tanto a realização de “trocas de experiências” sobre a prática de cada um, quanto a motivação para desenvolver o trabalho em equipe; (2) a relação dos docentes com o tempo, especialmente o tempo no cotidiano, porque os espaços de formação e de discussão de um currículo integrado aos ciclos na perspectiva objetivada pelos docentes estão intimamente ligados ao tempo escolar, e mais especificamente ao tempo não letivo. De acordo com Soares (2000) o projeto Escola Plural desloca o foco da prática educativa do “como ensinar” para o como o/a aluno/a aprende.” A pesquisa de campo revelou-nos que a vivência do tempo no cotidiano pode influenciar também nas motivações, ou no desestímulo para enfrentar mudanças, como desenvolver uma reflexão sobre o modelo curricular para a escola. Questões como “não temos tido tempo, o tempo nos consome, precisamos de mais tempo, faltou-nos tempo, teremos noção de tudo o que fazemos com o pouco tempo que temos?” são freqüentes entre os/as professores/as. A posição dos docentes em relação ao tempo é bastante ambígua, porque, por um lado, a sugestão é a de que se exerça a autonomia pelos/as professores/as na escola, autonomia, inclusive, de gestão do tempo. Entretanto, os docentes, enquanto servidores públicos, estão submetidos às decisões do poder público e, como tal, devem cumprir as determinações da Secretaria de Educação. Trata-se do tempo sociopolítico, tal como define Hargreaves (ibidem) Além disso, a reflexão sobre o processo de seleção cultural do currículo leva os docentes a viverem o tempo escolar como um tempo de mudanças sociais, políticas, culturais e econômicas, como um tempo no qual surgem vários problemas, porque a elaboração e a reflexão sobre o currículo parece interminável. Para Hargreaves (1998), as escolas e os professores estão a ser cada vez mais afetados pelas exigências e contingências de um mundo pós-moderno crescentemente complexo e acelerado (...) e em muitos sentidos, as escolas continuam a ser instituições modernas (e, em certos casos, até pré-modernas); (p.27). Esse tem sido um anacronismo entre as estruturas sociais e as estruturas escolares, que define vários aspectos da crise contemporânea da escolarização e do ensino, de acordo com o autor. Outra dimensão do tempo encontrada tem sido as formas como vivemos o tempo subjetivamente, o que Hargreaves designa de tempo fenomenológico. Em nossas observações no campo de pesquisa, pudemos constatar que os sentimentos variam em relação ao tempo de trabalho e às funções que se exerce na escola. Existem pessoas para quem o tempo na escola me absorve muito, ou àqueles que encaram esse tempo como um momento prazeroso. Para alguns, o tempo de trabalho que se depreende na elaboração do planejamento de material e avaliações tende a ser redobrado, quando se vê obrigado a atender às diferenças de ritmos de aprendizagem, ou de habilidades dos estudantes, e geralmente tomam mais tempo dos/as professores/as, porque vivem a elaborar atividades diferenciadas pensando em cada possibilidade de atingir aquele aluno/a ou aquele grupo. Um professor nos conta que passa horas em sua casa à frente do computador bolando atividades de Matemática, que julga adequadas aos/as alunos/as. Desse modo, queremos dizer que alguns professores/as parecem viver a exigência de lidar com as diferenças dos/as alunos/as e a responsabilização de um tempo coletivo para tratar essas diferenças, como um processo de intensificação do trabalho, porém, outros não vêem da mesma forma, exemplo disso, é o trabalho realizado por quatro professoras que dispõem de um determinado tempo dentro de sua carga horária para ir à escola aos sábados, a fim de desenvolver projetos ligados à cultura, esporte e lazer em parceria com a comunidade. Com isso, queremos destacar que as formas objetivas com as quais vivemos o tempo (as horas, os dias, as datas no calendário) e o conteúdo subjetivo do sentimento de passagem desse tempo também pode vir a influenciar processos de decisão coletiva na escola.

    3.2. Cuidar dos sujeitos para a sua mudança pessoal: tarefa às vezes árdua

Outro aspecto que nos parece relevante é a forma como vem sendo difundido um olhar para as diferenças, de modo generalizado no cotidiano escolar, que tende a focalizar as diferenças individuais, tais como as identificadas por Sacristán (1995), diferentes estilos de aulas, diferentes avaliações e diferentes agrupamentos são planejados, de modo a considerar os diversos ritmos de aprendizagem, os interesses, as habilidades e as aptidões. Desse modo, os agrupamentos coletivos dos/as professores/as são pensados de forma a atender aos agrupamentos dos/as alunos/as. Com isso, acredita-se que ocorrerá uma nova organização do tempo e do espaço escolar, cujo objetivo principal é atender às diferenças individuais. Nessa perspectiva, parece haver uma mudança da lógica homogênea e classificatória que geralmente recai sobre os indivíduos, a partir do pressuposto de que todos se encontram em condições iguais no ponto de partida da escolarização e que a chegada caberá exclusivamente à vontade interna de cada um, para outra lógica na qual são nomeadas outras tipificações, de acordo com as qualidades ou as deficiências as quais os/as professores/as acreditam que precisam detectar e trabalhar para que o/a aluno/a alcance sucesso. Essas concepções nos parecem ter sido apropriadas de práticas voltadas para o desenvolvimento da psicologia desenvolvimentista conhecidas como “construtivismo” que influenciaram inovações educacionais entre as professoras na década de 80. Outra apropriação que nos pareceu comum é a teoria da privação cultural como forma de explicar as “defasagens” culturais dos estudantes em relação à cultura escolar. Entre o grupo de docentes, encontramos também aqueles/a preocupados/as com a incorporação das discussões relativas a identidade étnico-cultural. Pareceu-nos um dilema o fato de que os/as professores/as têm como um dos objetivos de seu ofício estabelecer inter-relações com os educandos que, preferencialmente possam levá-los a acionar um desejo de mudança pessoal, um sentido e significado subjetivo não só para o que lhes é ensinado em sala de aula, mas a todo o processo de escolarização. Esses fatores normalmente podem colocar os/as professores/as no limite marcado pela fronteira de uma atividade que tem como um dos objetivos o cuidado com as pessoas, o cuidado com o outro e conseqüentemente a culpa por não poder realizá-lo. Essas questões pertinentes ao contexto pesquisado levou-nos a compartilhar com Hargreaves (1998) e Carvalho (1999) que o cuidado deve ser incorporado como uma atividade positiva da docência. No cotidiano escolar, porém, as diferenças culturais entre os/as alunos/as são em alguns casos evidenciadas em função de uma explicação baseada na teoria da privação cultural. A fim de quebrar padrões e estereótipos que porventura, sejam ocasionados dessas concepções, acreditamos e sugerimos que mais pesquisas colaborativas sejam realizadas nesse campo, pois provavelmente este tipo de pesquisa poderia contribuir para o processo de reflexão em torno dessas teorias que imputaram ao conceito de diferença cultural um entendimento negativo da cultura baseada na deficiência cultural. Aqueles docentes, “os antenados” que se mostraram mais abertos à questão da cultura dos educandos sem que necessariamente esta se relacionasse a defasagem cultural demonstraram também que em algum momento as suas atitudes poderia ter sido aprendida, adquirida em outras experiências que teriam se passado na trajetória profissional, mas também na vida estudantil, ou mesmo na vida familiar. Desse modo, acreditamos que esses são importantes ingredientes para que os docentes se sintam mais aptos para lidar em ambientes multiculturais. Tem se falado muito entre os/as professores/as sobre a necessidade de se “traçar um perfil” dos/as alunos/as e das turmas. Porém, a que se deve isso? E em que, basicamente esse fator influencia na seleção cultural do currículo? A necessidade desse “perfil” estará relacionada à questão da diversidade? Em nossas observações pude constatar que em diversos momentos ocorreram divergências de opinião entre os docentes sobre como relacionar com os/as alunos/as de modo a levá-los a tomada de consciência de seus atos, de modo a fazê-los desejar uma transformação interna e para tanto acionar a capacidade de integração ao meio escolar com responsabilidade, senso de cumprimento dos deveres, disciplina, assim como respeito e solidariedade para com os outros. Essa preocupação entre os docentes parece alertar para determinadas funções da escola, dentre elas a sua função socializadora. Entretanto, percebe-se também que essa não é uma tarefa simples e nem tampouco consensual quanto à forma de garantir esses princípios.  Inicialmente porque quando os/as professores/as procuram definir quais conhecimentos e quais finalidades educativas a escola deve priorizar, uma voz interfere dizendo: acho que devemos estudar o perfil dos/as alunos/as, ao que outra imediatamente retruca, acho que não daríamos conta, pois temos características novas a todo momento. Nesse aspecto, percebe-se a necessidade por parte do/a professor/a de conhecer o/a aluno/a, mas ao mesmo tempo, a incerteza de que o indivíduo tal como lhe é apresentado não é algo ou alguém a que sucessiva e progressivamente possa ser aplicado um determinado planejamento, pois certamente esse planejamento poderá não se adequar a todos, pois não somos o tempo inteiro algo ou alguém que se possa definir, somos ao contrário, de natureza incoerente, incerta, inacabada, possivelmente indefinida. Essas questões levaram-nos a argumentar que o infantil é um conceito social e historicamente construído e nesse caso que queremos por um lado devolver a criança à infância perdida, ou seja, devolver à criança o direito de ser criança. E parece que acreditamos poder fazê-lo escolarizando-a. Mas isto nos apresenta ainda paradoxal e ambíguo. Primeiro, porque o grande desafio é conhecê-los melhor [as crianças], controlar suas condutas, governá-los – do mesmo modo como fizemos com os “meninos” modernos, de acordo com Corazza (2001). Segundo, como controlar esse infantil se ele/ela já não nos parece o mesmo? Talvez dúvida como essa tenha levado a professora, durante uma avaliação coletiva das turmas do 2º ciclo, a fazer seguinte reflexão: a gente tem por referência a gente mesmo. Se falo sobre os meninos hoje é porque me espelho no que sei que fui quando eu era criança, ou aluna na escola do meu tempo, por isso vejo os meninos hoje muito dispersos. E coincidentemente, ou não, no mesmo dia trabalhando com o mesmo objetivo de avaliar as crianças, porém com um outro grupo de professores/as, ela volta a dizer: nós precisamos mudar, porque nós criamos esses meninos assim. Quer dizer, a tecnologia, a mídia, tudo está aí. Eles são frutos desse movimento e então como não vamos mudar?  Ao nível das interações e das relações pedagógicas é provável que estejamos a lidar com os paradoxos de querer construir um novo processo que reconsidere os direitos de ser ao invés dos direitos do vir-a-ser, entretanto sem que ainda saibamos como fazê-lo, ou ainda sem saber como deixar que isto aconteça.

   3.3. Organizar o coletivo de professores/as na escola a fim de elaborar e desenvolver o currículo: dilemas, possibilidades e limites

O fato de que as decisões devem ser tomadas no coletivo também mobiliza as diferentes concepções entre os docentes sobre o quê e como se deve ensinar. A professora Tereza, ao ser indagada sobre as atuais tensões e sobre as possibilidades para a escola, faz a seguinte afirmativa: acho que o grande desafio da gente é continuar essa unidade que nós conseguimos, esse trabalho de equipe, respeitando o outro, mas assim, respeitando, fazendo com que ele se mova um pouco para entrar dentro dessa concepção que a gente tem. A gente não pode estar perdendo isso. Então esse ano eu tenho algumas preocupações mesmo em relação ao primeiro turno porque eu acho que a gente conseguiu uma coisa que outras escolas não conseguiram, que é a participação coletiva para pensar, escrever e experimentar junto, não é? Percebe-se na expressão da professora a sua preocupação em garantir um trabalho em equipe para realizar a integração das disciplinas, a continuidade dos/as alunos/as dentro dos ciclos, a avaliação processual desse aluno/a. Nessa perspectiva, a formação do/a professor/a é vista como primordial, necessária, aliás, imprescindível. Sobre isso, a professora Denise nos diz: a coisa é estudar, fazer seminários, montar oficinas, pesquisar, trocar (informações). É trazer luz aquilo que está na sombra. De alguma forma, a gente percebe aquilo que está errado, quando a gente estuda, faz formação é como se trouxesse a luz, ai você nomeia e vê com clareza o que está acontecendo(...). A gente não pode parar também só para se formar, você se forma fazendo e ai eu acho que é achar brechas e furar as condições de tempo e de espaço para jogar luz em cima dessas sombras da experiência do dia a dia. Sobre o fato de os/as professores/as realizarem a formação no espaço escolar, ficou evidenciado que a escola busca priorizar momentos para a discussão, encontros, seminários, debates. Embora, no conjunto tenha prevalecido uma intensa mobilização para que a escola correspondesse efetivamente a um espaço de formação, em dois momentos distintos, observamos duas situações, que gostaríamos de tomá-las como exemplos, a fim de inferir uma análise sobre o tempo coletivo na escola: uma delas é aquela em que, o professor Maurício, que leciona para a modalidade Educação de Jovens e Adultos, fora convidado para falar para os colegas sobre a questão do neoliberalismo. No início de sua fala, ele se expressou do seguinte modo: uma coisa boa nessa escola é a valorização dos saberes de cada um, aqui cada um tem algo que possa contribuir com o colega, alguma coisa, alguma área de conhecimento no qual ele acredita que pode transitar melhor e nisso ocorre uma troca. De outra feita, os docentes tentaram combinar entre si alternativas para discutir as práticas curriculares que vem sendo desenvolvidas em sala de aula, a fim de esclarecer pontos obtusos da organização do currículo pela Metodologia de Projetos, ao que o professor Luiz, nesse contexto diz: eu não vou fazer oficina para professor que sabe mais do que eu. Além do mais, na hora das minhas aulas mesmo, vou confiar no meu livro didático, ele é meu guru, porque na hora de dar as suas aulas, quero ver se qualquer profissional não abre mão dos PCN´s e pega o seu livro. Em seguida complementa: acho mesmo que devemos fazer um balanço do que produzimos, porque temos tantos fazeres, como por exemplo, o conselho de classe, não vamos fazer? Exemplos dessa natureza ilustram formas diferentes de encarar a organização do currículo, que a nosso ver, provavelmente poderão influenciar o desenvolvimento do projeto. As diferentes imagens que os dois professores projetam para seus colegas podem mencionar, dentre inúmeros outros fatores, a forma como provavelmente enxergam o significado de coletivo na escola, assim como a forma como percebem a utilização do tempo. Na realidade, o segundo professor refere-se aos/as alunos/as como colegas de trabalho, porque desenvolve as coisas com eles. Aqui (na escola) são trinta minutos, quem sabe, por sorte que eu passo com as demais pessoas nos dias comuns, e no mínimo três horas do meu dia com ele. Do mesmo modo que, outra professora, Adélia, admite que nunca gostou de trabalhar isolada, sozinha. Em 1994, mesmo com a escola funcionando com aulas de cinqüenta minutos, aproximei-me do professor de História e ia junto com o seu conteúdo deixando para a arte a imaginação, a criação de como seria aquele tempo histórico, enquanto a professora Tereza nos dizia que, ao ingressar na carreira profissional, tendo inicialmente lecionado em uma turma muito difícil, acreditou que pudesse contar com o auxílio das outras professoras, porque no princípio os colegas diziam que iam ajudá-la, após algum tempo percebeu que foi só fala mesmo, e teve que começar a ler, a comprar livros e a questionar os livros de alfabetização que a escola adotava. Por quais motivos um professor acredita que não se deve trabalhar isolado, e admite não gostar disso, e outro tem como referência os/as alunos/as e a sala de aula e se sente desencorajado para trabalhar a “troca de experiência” com os colegas? Em que medida essas pistas podem nos auxiliar a compreender um pouco a concepção e a utilização do tempo na escola? Em que as interações entre os/as professores/as podem contribuir objetivamente para a organização do tempo e espaço escolar e, conseqüentemente, para a organização do currículo? Essas questões se justificam, pois as mudanças de crenças, de valores e de atitudes que ocorrem no corpo docente podem depender de mudanças prévias paralelas nas formas de os professores se relacionarem com os colegas, nos padrões característicos de associação (Hargreaves,1998). O autor analisa quatro diferentes formas de interação entre os/as professores/as, sendo: (1) individualismo; (2) colaboração; (3) colegialidade artificial; (4) balcanização; (p.187). Quando o professor refere-se, com certa primazia, à maior parte do tempo que passa com os seus/suas alunos/as, pode estar, aí um exemplo o qual ele sugere acreditar ser o principal, (senão o único) responsável pela turma. De acordo com Hargreaves (ibidem), o individualismo pode também resultar numa heresia, quando confrontado com o sentido de missão das escolas. Para o autor, atualmente tem se difundido a idéia de que as escolas devem ter um sentido de missão. As missões podem gerar tanto lealdade, compromisso e confiança entre os/as professores/as, quanto gerar as heresias, sendo uma delas, o individualismo. Entretanto, individualismo difere de individualidade e há que se reconhecer que a individualidade não pode ser sacrificada em nome da coletividade, porque na individualidade reside o poder de exercício de juízo independente e discricionário ligados ao sentido da competência; (p.202). Por outro lado, a crença de que o/a professor/a é o único responsável pela sala, pode trazer implicações que acarretam no reforço de valores relacionados ao individualismo, cuja preocupação essencial da atividade docente é orientar e estimular o progresso individual, o que por sua vez, pode gerar na sala de aula e na escola, um clima de competitividade e falta de solidariedade, de acordo com Peréz Gómez (2001:170/171). O autor continua afirmando que, de modo paradoxal, o individualismo competitivo na escola e na sociedade não tende a respeitar as diferenças individuais, de cultura, raça e de sexo, mas, ao contrário, geralmente impõe padrões de uma cultura uniforme. Do mesmo modo, existem formas de culturas fragmentadas as quais as interações entre os docentes se dão por motivos e padrões particulares. Acreditamos que as culturas fragmentadas (ou balcanizadas), tal como define Hargreaves (ibidem), são bastante comuns nas escolas. Assim, as associações particulares e internas entre os/as professores/as nas escolas podem assumir diversas configurações, porque, provavelmente, dependem da forma como o/a professor/a vê a si próprio. Isto é, como um especialista que possui formação específica na Matemática ou na História, ou um especialista, que é reconhecido como tal, porque apresentou-se motivado para exercer atividades relacionadas com suas disciplinas favoritas. Esse pode ser o caso, por exemplo, da professora do 1º ou 2º ciclo que se torna a referência para as outras, como a melhor professora de Matemática na escola, a especialista no assunto,  devido a sua preferência pela disciplina o que a leva a desenvolver na prática a sua especialização; ou mesmo, pode ocorrer a formação de pequenos grupos de professores/as dos alunos/as do 3º ciclo no qual está em jogo o status em contraposição às professoras das crianças menores. Portanto, nas formas de interação entre os/as professores/as, encontram-se a fonte da identidade e do significado partilhado a respeito do pertencer a um subgrupo, assim como os interesses e mesmo jogos de poder, conforme Hargreaves (1998:243). Além disso, parece que as formas de interação mexem com os valores e os pressupostos inerentes aos indivíduos. Considerando que as mudanças acarretam em diversas incertezas, temos observado que, na prática, podem ocorrer conflitos internos à pessoa, como por exemplo, quando o professor que leciona Língua Portuguesa nos diz que segue cheio de contradições, porque indaga a si próprio ensinar ou não ensinar a gramática, usar ou não usar livros didáticos. Como ele trabalhou no ano de 2004, excepcionalmente com a disciplina História e Geografia, ele expressa o seguinte: tem descoberto que pode ser um excelente professor de História e tem se surpreendido consigo mesmo, tem aprendido que a História favorece o desenvolvimento do raciocínio, da lógica e andei percebendo que essas aulas de História tem o ambiente privilegiado para a coerência, a coesão que os professores de Língua Portuguesa tanto afirmam. Percebe-se que o fato de se deslocar um pouco de sua área de atuação pode ter sido levado a ampliar a sua compreensão quanto ao uso da linguagem em todos os campos disciplinares na escola. Entretanto, ele também admite saber que já poderia ter levado inúmeras formas de leitura, revistas em quadrinhos, propagandas que circulam pela rua, pois tudo é leitura que devia ser vivenciado, mas, por algum motivo, que não é necessariamente a falta de tempo, a gente não dá conta de vivenciar isso. O professor conta que seus colegas lhe perguntam: vamos fazer projetos? Mas quem faz sou eu, conforme suas palavras. E continua: então eu olho para a minha sobrinha que está na escola particular e se ela estivesse tendo aula de História, eu ia querer aula de História mesmo, sabe? Provavelmente essa crença o leva a adotar a postura de dar aulas de História mesmo, e ao programar os conteúdos, o faz seguindo o livro didático tendo, inclusive, algumas vezes nos consultado sobre informações relativas à linha de tempo (delimitação do tempo cronológico, História Antiga, Média, Moderna e Contemporânea) e principais fatos ocorridos nesses períodos. Na realidade, ao nos consultar, o professor se referia ao tempo em que estudou na quinta ou sexta série, buscando relembrar o que havia estudado e, ao mesmo tempo, parece que desejava a confirmação dessa certeza, da verdade de que essa matéria deveria ser ensinada naquele ano e não em outro. O que queremos destacar é o fato de que esse professor parece, nesse momento, mobilizar-se pelas lembranças de seu tempo de estudante, porque isso, para ele, parece ser a realidade concreta, o mais correto a ser feito, de modo a não prejudicar os/as alunos/as. É nesse aspecto que encontramos em Tardif & Raymond (2000, p.218), o reconhecimento de que há mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experiências pré-profissionais, especialmente aquelas que marcam a socialização primária (família e ambiente de vida), assim como a socialização escolar enquanto aluno. É possível que atuar em outras áreas de conhecimento, conforme declaração de outra professora, traga realmente um grande desconforto para alguns. Adentrar em um campo do conhecimento para o qual o docente não se sente suficientemente preparado, parece colocar em jogo a constituição da identidade pessoal, conforme as palavras da professora: eu, por exemplo, sou professora de Arte e me trouxe uma confusão muito grande quando me meti a dar aula de Matemática. De acordo com Sacristán (1999, p.31), agimos de acordo com o que somos e naquilo que fazemos é possível identificar o que somos. Apesar do sentimento de confusão, a professora afirma que sugeriu e procurou junto a outros colegas desenvolver leituras sobre a prática docente e isso organizou um monte de coisas para mim, de acordo com suas palavras. Desse modo vimos que a subjetividade dos docentes interfere nas decisões coletivas, mas mais que isso, ocorrem disputas, interesses e a não neutralidade dos atores quanto aos usos e significados do que deve ser incluído, selecionado e legitimado pelo currículo.

Considerações finais

Vários outros aspectos podem ser enumerados à guisa dos objetivos de relacionar o tema da diversidade cultural a prática docente. No momento destacamos os seguintes. (1) Com relação ao fato de colocar o aluno como centro do processo educativo, visando atender as suas necessidades, interesses, habilidades e outros, verificamos que o/a professor/a tem sentido a necessidade de estabelecer o “perfil” do/a aluno/a. O reconhecimento desse “perfil” provavelmente representa para os docentes a possibilidade de adequar diferenciadas atividades e avaliações aos diferentes “perfis”. Talvez esse 	reconhecimento, adquirido por um conhecimento sistematizado, poderia acarretar em uma maior segurança e controle das tarefas ligadas ao ensino. Entretanto, vimos também que a própria idéia de infantil (enquanto um sujeito) é uma construção histórica e que, além disso, a relação adulto-criança é também histórica e culturalmente construída. O não reconhecimento dessa construção pode causar-nos a sensação de um vácuo entre um tempo antes (o tempo do adulto) e o tempo hoje (o tempo da criança que desejamos que cresça para o futuro), como se houvesse aí um choque intrageracional. Defendemos que a formação docente precisa incorporar a dimensão histórica dos sujeitos (criança, mulher, homem, professor, professora) a fim de que possamos compreender também a dimensão cultural que nos constitui enquanto sujeitos (aluno/a, professor/a, etc). (2) Verificamos também a necessidade e a importância de fomentar debates sobre a 	construção histórico-social dos conhecimentos, especialmente os escolares, porque compreender que os conteúdos escolares são frutos da história, da cultura e de uma construção social estabelecida por determinadas pessoas e interesses em um determinado tempo e espaço poderia auxiliar os docentes a compreender melhor as disputas, os interesses e não neutralidade presente nas disciplinas e nos conteúdos, no momento em que buscam selecionar o currículo para a escola. Neste sentido, os significados e usos de termos como projetos de trabalho, eixos temáticos, temas geradores demonstram-nos o desejo de instituir um currículo na escola, que, na realidade convive com vários outros currículos ocultos. (3) Combater a hegemonia dos materiais didáticos, quando se destinam apenas ao consumo e são tomados como “prontos”, “definitivos” e “repositórios da verdade”. (4) Respeitar as escolhas individuais, o “estilo de ação” de cada professor/a sem tolher, com isso, os espaços de formação no interior da própria escola; (5) Estar atento as relações de poder e de dominação que perpassam a rede social; dentre outros.Como parte da agenda da educação multicultural, poderíamos sugerir que os programas de formação docente venham a incorporar as questões do multiculturalismo, e a estimular os debates relativos aos temas da sexualidade, do gênero, raça, culturas. Além disso, o incentivo para que o/a professor/a exerça a sua criatividade, a imaginação e a pesquisa, são fundamentais. Os exercícios da reflexão e da pesquisa poderiam encorajar os docentes a experimentar a sua subjetividade, por meio das escolhas do material didático, da aquisição de um acervo pessoal no que diz respeito a referenciais como filmes, mídia, documentários, músicas, literatura que pudessem ser trabalhados nas escolas. Acreditamos também que questões relacionadas à escolha profissional e as histórias de vida poderiam ser acionadas nos cursos de formação, pois vimos que os docentes são aprendizes sociais, conforme definição de Hargreaves (1998). Isto porque mais do que um aprendizado técnico nós precisamos ainda mais humanizar a educação.

Bibliografia
ANDRÉ, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (org.) Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1997.
CARVALHO, M. P. de. No coração da sala de aula: gênero e trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã, 1999.
CORAZZA, S. O que quer um currículo:pesquisas pós-críticas em Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
FORQUIN, J.C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar, Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A 7ª ed.; 2003.
HARGREAVES, A. Os professores em tempos de mudanças: o trabalho e a cultura dos professores na Idade pós-moderna.Lisboa: Mac Graw-Hill,1998.
PÉREZ GOMÉZ, A. I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.
POPKEWITZ, T.S. Trad.Luiz Ramires A  administração da liberdade: a cultura redentora das ciências educacionais. I: WARDE, M J. Novas políticas educacionais: criticas e perspectivas. São Paulo: PUC. 1998. p. 147-172. 
SACRISTAN, G.Currículo e diversidade cultural, In: SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio Flávio. Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
________. Poderes instáveis em educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. (s.d), Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SOARES, C. C. Construindo a Escola Plural: a apropriação da Escola Plural por docentes do 3º ciclo do Ensino Fundamental, Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 2000. (Dissertação de Mestrado).
TARDIF, M. & RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. In: Educação e Sociedade, ano XXI, n.73, dez. 2000.