ELABORAÇÃO DOS NOVOS CURRÍCULOS DAS LICENCIATURAS: NEGOCIAÇÕES DISPUTAS E RELAÇÕES DE PODER
PASSOS, Carmensita Matos Braga – UFC
GT: Política e Educação Superior/ n.11
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

Este trabalho tem como objetivo apresentar os conflitos, disputas, interesses e relações de poder identificados no processo de elaboração dos novos currículos dos Cursos de Licenciatura da Universidade Federal do Ceará (UFC).
Os resultados aqui expostos foram coletados a partir de setembro de 2003, quando passei a acompanhar a elaboração das novas propostas curriculares das Licenciaturas da UFC, impulsionada não só por exigências legais instituídas pela Resolução CNE/CP 1/2002 e Resolução CNE/CP 2/2002, mas também por demandas sociais e institucionais à formação de professores. Os dados foram sistematizados a partir da participação em grupos de discussão, reuniões de centro, departamentos, cursos e comissões encarregadas da construção dos novos currículos.
O confronto entre duas formas de compreender a formação do professor constituiu-se num desafio constante a ser enfrentado na elaboração dos currículos dos Cursos de Licenciatura. De um lado tinha-se a percepção, já estabelecida historicamente, que a formação docente se justapõe ao bacharelado através das chamadas disciplinas pedagógicas e das práticas de ensino, sem integração com o restante do curso e sem compor com este uma totalidade. A ênfase é ao conteúdo da área, a prioridade é a formação do bacharel, ao qual é dada a possibilidade de se tornar professor com a referida complementação. Essa cultura bacharelesca sustenta-se no entendimento que o domínio do conteúdo é suficiente para a formação do professor e ignora a complexidade e as especificidades da profissão docente. Não é difícil perceber que, para esta visão, hierarquicamente a Licenciatura ocupa um posicionamento inferior. Embora isso não seja admitido verbalmente, manifesta-se no desinteresse em participar das atividades relacionadas às Licenciaturas; no desestímulo, de acordo com depoimento dos alunos, à opção pela Licenciatura; numa grande resistência às mudanças trazidas pela nova legislação, já que esta, muitas vezes, obriga a uma revisão nas disciplinas específicas e sua carga horária.
 De outro lado apresentava-se a concepção de docência como profissão que demanda um tipo específico de formação, realizada num curso com identidade própria desde seu início. Neste caso, rejeita-se a formação docente por complementação ao bacharelado, pois esta não contribui para formar um docente capaz de: compreender seu papel na realidade social; superar o ensino fundado na reprodução do conhecimento; refletir/pesquisar sobre sua prática; contribuir para desenvolver aprendizagens (conhecimentos, valores, atitudes, sentimentos, hábitos) comprometidos com a formação de cidadãos críticos, criativos e participativos; participar da elaboração dos projetos político-pedagógicos da escola em que atua; estabelecer vínculos entre o saber escolar e a realidade social dos alunos. Diante desta complexidade a formação do professor exige outro projeto formativo que ultrapasse a justaposição de etapas fragmentadas propondo um desenho curricular integrado.
A superação de uma concepção em favor de outra e a instauração de mudanças não é um processo rápido nem simples, demanda compreensão e amadurecimento das novas idéias, desapego dos antigos modelos e práticas, consciência da necessidade de mudar e disposição e investimento na mudança.  
Como se pode perceber, a disputa em torno de significados acompanhou todo o processo de elaboração das propostas curriculares dos Cursos de Licenciatura. Conforme nos lembra Silva (2001) o currículo é um espaço de produção de sentidos, de significados, posições de sujeito. Nas palavras do autor
Desde sua gênese como macrotexto de política curricular até sua transformação em microtexto de sala de aula, passando por seus diversos avatares intermediários (guias curriculares, diretrizes, livros didáticos), vão ficando registrados no currículo os traços das disputas por predomínio cultural, das negociações em torno das representações dos diferentes grupos e das diferentes tradições culturais, das lutas entre, de um lado, saberes oficiais, dominantes e, de outro, saberes subordinados, relegados, desprezados. Essas marcas não deixam esquecer que o currículo é uma relação social. (Silva, 2001:22)
Outro tipo de dificuldade que refletiu disputas de significados diz respeito à compreensão de currículo, de revisão curricular. No Grupo de Trabalho das Licenciaturas, do qual participavam coordenadores das Licenciaturas, professores de Prática de Ensino e das disciplinas pedagógicas, foi possível perceber avanços nessas concepções. Nos demais grupos (departamentos, cursos, comissões), em função da flutuação nas participações, esse avanço não foi tão visível. Predominou uma visão de currículo limitada às grades e listagem de conteúdos e disciplinas. Mudanças curriculares, nesta perspectiva, restringem-se a retiradas ou inclusões de disciplinas; aumento ou diminuição de carga horária, mudanças no conteúdo. O trabalho de elaboração das novas propostas curriculares não prescindiu da desconstrução dessa forma de abordar o currículo. Conformar-se a ela não resultaria em avanços significativos nos cursos de formação docente. Trata-se de repensar essa formação na sua totalidade, questionar o tipo de profissional docente demandado pela realidade social, de refletir sobre sua responsabilidade e compromisso no mundo contemporâneo para, a partir daí, levando em consideração as exigências legais e as demandas locais, pensar numa estrutura curricular capaz de contribuir para tal formação.  Neste sentido a compreensão de currículo não pode se ater a grades ou listagens é algo muito mais complexo, pulsante, que constrói identidades e significados. O currículo não pode ser visto simplesmente como um espaço de transmissão de conhecimentos.O currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos.O currículo produz, o currículo nos produz. (Silva, 2001:27) Assim os projetos que estão sendo construídos veicularão uma concepção de professor, abrangerão significados sobre seu papel e sobre diferentes aspectos que envolvem a função docente, mais que isso, ajudarão a produzir no futuro professor um significado de si mesmo como profissional docente.  
Como toda prática social, a elaboração dos novos currículos envolveu disputa de interesses, preservação de espaços (disciplinas, cargas horárias) e privilégios. Por trás das resistências às mudanças estavam, muitas vezes, a defesa de territórios: uma carga horária mínima (ou nenhuma) na graduação ou na licenciatura para privilegiar a Pós-Graduação ou o Bacharelado; mudanças que implicassem dar aula à noite, sexta à tarde ou algum aumento na carga horária não eram acatadas; obstáculos à extinção de disciplinas tidas como “propriedade” de algum professor. A participação desse processo oportunizou vivenciar de perto o fato que a elaboração do currículo não envolve apenas a defesa desinteressada de posicionamentos teórico-epistemológicos, como alerta Silva (1996:79)
O processo de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem, lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes menos “nobres” e menos “formais” tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores à classe, à raça, ao gênero.
Uma mistura de concepções, interesses, disputas, manutenção de privilégios se fazeram presentes nas discussões, negociações e decisões. Quem tinha poder para decidir? Quem conseguia apresentar argumentos mais convincentes? Quem contava maior aceitação pelo grupo? Disputas em torno de significados pressupõem relações de poder. Estas estiveram também permeando todo o processo desde a imposição das Diretrizes Curriculares pelo MEC/CNE definindo eixos, carga horária, prazos e seu controle através de processos avaliativos externos até às micro-relações internas à instituição nos departamentos, coordenações, comissões, por exemplo: professores ou grupos de professores que exercem algum tipo de controle sobre o coletivo são mais ouvidos, respeitados ou temidos; a fala do coordenador do curso esbarra na do chefe de departamento; há maior credibilidade quando a exposição, afirmação ou esclarecimento vem de membros da Pró-Reitoria, do que quando o coordenador o faz. Segundo depoimento de alguns coordenadores a repercussão é bem diferente, o grupo acata melhor quando os representantes da Pró-Reitoria expõem as mesmas coisas já ditas anteriormente.
O desenvolvimento das atividades foi também muito interferido pelas relações inter-pessoais. Simpatias, antipatias, desgaste nas relações determinaram muitas vezes bloqueios, aceitação ou rejeição de posicionamentos ou propostas, adesão ou não às atividades. 
O amálgama de todos esses elementos disputas, interesses, concepções, valores, afetividades, disponibilidade, compromisso, hierarquias, relações de poder gestaram o ritmo dos trabalhos, as negociações, prioridades, as atividades desenvolvidas, as deliberações tomadas e o resultado a que chegou cada um dos cursos. Tais elementos reforçam a compreensão do complexo caminho ainda por percorrer quando concluídas as novas propostas curriculares. Para que elas sejam efetivadas há que se investir na formação dos formadores que irão dar concreticidade aos novos projetos.
 
Referências Bibliográficas

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.Brasília, DF: MEC/CNE, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.Resolução CNE/CP 2.Brasília, DF: MEC/CNE, 2002.
SILVA, T. T. Identidades Terminais As transformações na Política da Pedagogia e na Pedagogia da Política.Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SILVA, T. T. O Currículo como Fetiche.Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2001