FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: aprendizagens da experiência
BORDAS, Mérion Campos – UFRGS
GT: Política de Educação Superior / N.11
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

O ensino é uma profissão tão paradoxal que quem a exerce deveria possuir, ao mesmo tempo, as qualidades de estrategista e de tático de um general do exército; as qualidades de planejador e de líder de um dirigente de empresa; a habilidade e a delicadeza de um artesão; a destreza e a imaginação de um artista; a astúcia de um político; o profissionalismo de um clínico-geral; a imparcialidade de um juiz; a engenhosidade de um publicitário; os talentos, a ousadia e os artifícios de um ator; o senso de observação de um etnólogo; a erudição de um hermeneuta; o charme de um sedutor; a destreza de um mágico e muitas outras qualidades cuja lista seria praticamente ilimitada. (Barlow, 1999, p. 145). 

A epígrafe escolhida pode ser tomada como ilustração exagerada daquilo que se poderia esperar da atuação de um professor. Devemos, contudo, ser mais modestos em termos de expectativas, especialmente quando nos referimos ao desempenho de docentes do ensino superior. Mas é exatamente desse desempenho que trata este trabalho, reflexão sobre uma tentativa compromissada que me têm ocupado há vários anos, como ocorre a muitos outros educadores universitários, de procurar respostas a questões que o cotidiano universitário nos propõe e que podem ser sintetizadas em duas perguntas: A primeira: Ensinar, na universidade é ocupação ou profissão? A segunda: Pode um professor universitário assumir sua “professoralidade”? 
A busca de respostas a tais perguntas é decorrência imediata da preocupação com a melhoria da qualidade do ensino superior. Assim, partimos de uma perspectiva distinta daquela que tem conduzido toda uma linha de investigações voltadas para a análise das possibilidades de aumentar essa qualidade, nas instituições universitárias, a partir de princípios de uma filosofia de gestão já muito desacreditada no próprio meio empresarial. Essa tendência fortemente presente nas políticas educacionais de países desenvolvidos, quando orientada para as discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem, inspira-se na corrente comportamentalista que vem se impondo cada vez mais sob discursos aparentemente inovadores. A literatura anglo-saxônica dos anos noventa é abundante e o espírito que a move pode ser sintetizado nos enunciados de Helms & Key (1994) quando afirmaram que “não há lugar algum onde os resultados da gestão de qualidade total sejam mais necessários do que na sala de aula” (ap. REGO, 2001, p.97) 
Seguramente não é dessa qualidade que estamos tratando e sim daquela que significaria tornar o ensino universitário um instrumento de construção de um profissional cidadão, ou seja, um profissional responsável e comprometido com as mudanças sociais que se impõe em nossos países da América Latina. 
O presente artigo diz respeito aos passos iniciais de uma investigação sobre um programa institucional de capacitação de professores universitários que ao longo de dez anos procura veicular essa perspectiva, trabalhando com os saberes próprios da área da educação junto a docentes ingressantes na universidade. 

Introduzindo o tema 
A preocupação com a qualidade do ensino universitário e a tão necessária “formação pedagógica” dos docentes universitários não pode ser considerada nos moldes como apontamos acima, nem se confunde com a preocupação, sem dúvida legítima, porém não suficiente da “busca de titulação mais alta”, perseguida cada vez mais pelos docentes e estimulada pelas políticas voltadas ao aperfeiçoamento profissional nas áreas de conhecimento específicas a cada um deles. Esta titulação, além de corresponder à exigência de atualização permanente, estaria enraizada na circunstância de que, ao longo dos séculos, freqüentar a universidade ou pertencer a seus quadros significou estar no mundo da erudição e do estudo centrado nas vontades individuais e nos agenciamentos possíveis entre os “sábios” e os candidatos a adquirir sabedoria. Significou e ainda significa, em grande medida, construir novos saberes, fazendo aumentar o mundo das ciências socialmente legitimadas. Tal significado, no entanto, ao longo da história, não foi atribuído aos saberes ligados ao ato de ensinar na universidade, sendo escasso o valor a eles atribuído. Assim, colocar o conhecimento da área educacional e a formação pedagógica no mesmo patamar dos conhecimentos ditos “técnico-científicos” tem sido o trabalho cotidiano de um número crescente de profissionais da educação que fazem parte do contexto universitário. Embora desafiadora, não se trata de tarefa fácil, uma vez que mesmo aqueles professores preocupados com tais questões “sofrem” e participam do mesmo ethos acadêmico que privilegia e valoriza muito mais as atividades de pesquisa e produção do conhecimento novo nas áreas específicas. 
O escasso prestígio histórico do conhecimento educacional é, então, uma decorrência direta da concepção reducionista do que constitui a atividade de ensinar, definida como a atividade de transmitir conhecimentos prontos e organizados, apresentando-os e explicando-os através de uma exposição oral, de modo presumidamente claro e, preferencialmente, magistral. O conceito a ela conjugado – aprender – fica reduzido à noção de receber e reter na memória aquilo que foi apresentado. 
Poderíamos imaginar que essas concepções simplistas não mais fazem parte do repertório dos professores universitários. Não é, entretanto, o que dizem as recentes publicações sobre o tema. Embora o interesse em “ensinar bem” preocupe um razoável número desses profissionais, a falta de familiaridade com a área da educação impede ou lhes dificulta uma nova compreensão do que seja ensinar e aprender. 
Outro fator, correspondente à política oficial e institucional contemporânea, contribui, ainda, para manter o desprestígio em relação às tarefas de ensino. Refiro-me ao lugar singular assumido pela atividade de pesquisa no meio universitário. Sua força crescente relaciona-se diretamente à necessidade de formação continuada nas áreas específicas, e se expressa nas exigências de titulação pós-graduada e de incremento à produção científica que, ademais, deve ser constantemente difundida em publicações recomendadas e constantes dos index qualificados pelas agências controladoras, que não só avaliam, como financiam a pesquisa.
A obediência das instituições aos dispositivos legais hoje vigentes faz com que nelas se instalem as síndromes da titulação: “doutorado ou banimento”; e da produtividade: “publique ou desapareça”; motes implacáveis aos quais se submetem os docentes que não desejam ser taxados de improdutivos. Além disso, é indiscutível o fascínio exercido pela pesquisa, na maioria das vezes desenvolvida solitariamente e livre das injunções de tempo e do controle, mesmo que indiretos. Nessas circunstâncias, é compreensível, embora não aceitável, que muitos docentes atribuam interesse mínimo ao ensino de graduação, concentrando-se sempre que possível nas aulas da pós-graduação. É lamentável que os novos saberes produzidos pelos docentes durante seu processo de titulação e em sua atividade de pesquisadores tenham tão pouco reflexo sobre a formação dos estudantes da graduação. É igualmente lamentável que a titulação obtida não inclua, na absoluta maioria dos cursos realizados, um mínimo de atenção para a sua formação pedagógica. 
Se este é o quadro hoje majoritariamente presente nas universidades do país, existem, porém, indícios fortes de que algo se está fazendo em prol de uma mudança que valorize o ensinar. O perceptível avanço dos conhecimentos na área da educação e do ensino ocorrido a partir do século XX tornou quase obrigatório seu reconhecimento no quadro da educação superior. Assim, nos últimos trinta anos, a preocupação com o desempenho dos docentes que atuam nos cursos de graduação assume importância, atualiza-se e constitui, hoje, uma área de atenção crescente no interior das instituições universitárias; ela se estabelece sob a denominação de Pedagogia Universitária, como um espaço de experimentações e pesquisa e ao mesmo tempo como um espaço sensível de embates entre determinações políticas estatais e autonomia institucional, entre as exigências do campo das ciências e as necessidades dos estudantes, entre diferentes concepções de educação e de ensino, entre distintas visões sobre o papel da formação superior e entre concepções conflituosas sobre quem é esse agente educacional geralmente intitulado professor universitário. 
Falar sobre isso ou atuar nessa nova área significa, portanto, produzir diferentes discursos e modos de agir. E não poderia ser de outro modo, face às diversidades culturais e sociais, à complexidade da instituição universidade, à multiplicação infinita dos conhecimentos e às diferentes demandas do mundo do trabalho, numa era marcada pelas contradições de uma globalização feroz e excludente. 
Tomar este contexto como pano de fundo para analisar o que vem acontecendo no campo da formação pedagógica de docentes universitários exigiria o aclaramento de cada um dos elementos e forças nele implicados. Não é esta a intenção deste texto. Uma vivência já prolongada como docente e pesquisadora envolvida diretamente em vários episódios e programas de formação daqueles professores, autoriza-me a eleger como foco de discussão duas concepções que determinam o modo de ser ou o de estar professor na universidade: o que significa ser um profissional professor; o que significa ensinar na universidade. 
A discussão que desejo compartilhar neste trabalho está ancorada nos ainda incompletos saberes oriundos da experiência de coordenar e participar de um programa institucional específico que pretende despertar naqueles que dele participam a necessidade de refletir sobre esses dois significados. Sua intenção mais ambiciosa é a de provocar mudanças de atitudes e de práticas no trabalho docente dos professores que atuam nos diferentes cursos oferecidos pela universidade. Não se trata, portanto, de tarefa fácil, realizável em curto espaço de tempo, mas é necessária e possível, como necessário e possível é dar foros de legitimidade à Pedagogia Universitária como espaço de transformações do instituído. 
Em busca de evidências dessas possibilidades, trago à discussão alguns achados de uma pesquisa que se propõe a investigar os efeitos do referido programa sobre os desempenhos dos professores dele participantes. O recorte aqui apresentado refere-se apenas a dados da última edição do Programa, realizada entre 2003 e 2004. 

1. Apresentando o Programa de Aperfeiçoamento da UFRGS
Implantado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1994, o Programa de Atividades de Aperfeiçoamento Pedagógico – PAAP/UFRGS continua a ser desenvolvido a cada vez que ocorre o ingresso de novos docentes universitários. 
A criação do PAAP originou-se da preocupação da Pró-Reitoria de Graduação, compartilhada por vários professores, responsáveis por Chefias de Departamentos e por Colegiados de cursos de graduação da Universidade, em promover a melhoria da qualidade desses cursos. À época, os dados provindos de depoimentos de alunos e docentes, somados aos de pesquisas realizadas em várias universidades sobre os índices de repetência e evasão de estudantes de instituições universitárias públicas do país , apontavam para verdadeiras distorções nos índices de sucesso escolar em diferentes cursos. Alertavam, também, para a necessidade de buscar-se minimizar uma das causas detectadas: o fraco desempenho pedagógico de um contingente significativo de professores universitários que, mesmo sendo, por vezes, altamente qualificados em suas áreas específicas de conhecimento, não obtinham sucesso em promover as aprendizagens de seus alunos. 
A hipótese então sustentada era a de que a ausência de uma preparação específica para atuar como docentes nesse nível de ensino, pois egressos de bacharelados ou cursos profissionalizantes os mais diversos, seria o motivo principal a explicar suas dificuldades em relação à docência. A agravante disso, conforme Isaia (2002), é que muitos nem percebem a necessidade dessa preparação, uma vez que são altamente qualificados em suas próprias carreiras, incluindo-se aí as atividades de pesquisa nas respectivas áreas. Tratava-se, portanto, de procurar sensibilizá-los para a descoberta do pensamento pedagógico e das possibilidades de inovarem seu próprio fazer docente. 
A participação da UFRGS na elaboração e implementação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileira – PAIUB foi fator decisivo nessa tarefa de sensibilização para melhor qualificar o ensino de graduação. Este movimento avaliativo assumiu caráter nacional e envolveu, no período de 1994 a 1996, a quase totalidade das universidades públicas do país e grande número de universidades privadas.
A hipótese plausível quanto à responsabilidade parcial da ação docente no fraco desempenho dos estudantes e nos índices de abandono dos cursos de graduação não era nova e nem o PAAP se constituiu em proposta pioneira dentro da instituição. Já nos anos setenta e oitenta várias universidades desenvolveram projetos e propostas de aperfeiçoamento pedagógico. O traço distintivo do PAAP é sua “longevidade”, garantida pela continuidade de uma política institucional mantida ao longo de três administrações universitárias e assumida pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFRGS desde 1994. Outra característica marcante é seu caráter compulsório, o que significa obrigatoriedade para todos os professores ingressantes na instituição de cumpri-lo como parte das atividades de seus Estágios Probatórios. 
O PAAP nunca se constituiu como um curso formal, distribuído em disciplinas. Trata-se de uma proposta de trabalho organizada em módulos seqüenciais, cuja carga horária variou ao longo dos anos. Através desses módulos, pretende, basicamente, familiarizar os novos professores com os aspectos organizacionais da universidade e levá-los a refletir sobre suas práticas docentes a partir de encontros para discutir temas pedagógicos ligados ao ensino e à aprendizagem na universidade. O conhecimento daí advindo deveria embasar novas práticas de ensino a serem experimentadas pelos professores durante seu Estágio Probatório. A tônica do módulo pedagógico era a necessidade de abrir novas perspectivas para o ensino de graduação, ou seja, de “abrir” corações e mentes para entender, aceitar e propor inovações. 
As atividades desenvolvidas quando da realização das diferentes edições do Programa procuraram sempre se orientar por alguns pressupostos básicos: o respeito aos interesses, expectativas e saberes específicos dos participantes; a validade dos saberes pedagógicos; a necessidade das trocas de saberes entre os participantes e entre esses e os ministrantes. Assim, dadas às características de formação profissional dos participantes houve uma preocupação permanente de escolher como ministrantes professores que aliavam ao conhecimento pedagógico a formação básica em áreas específicas, a prática de docência com colegas universitários, o envolvimento com a pós-graduação stricto sensu. 
Outra estratégia utilizada foi a de procurar conhecer antecipadamente as características do grupo de participantes e suas expectativas em relação ao programa, mas, principalmente, em relação a sua atividade como docente universitário. Qual o significado de seu trabalho; que dificuldades encontravam; que problemas identificavam como sendo os mais graves; quais suas responsabilidades pessoais enquanto docentes; até que ponto eles se consideravam prioritariamente “professores” ou “profissionais de determinadas áreas ocupados em ensinar”; qual o papel da pesquisa em seu cotidiano na universidade; foram questões colocadas regularmente aos participantes, antes de definir-se o plano de ação do Programa. Esse instrumental de coleta de dados produziu um rico acervo potencial para falar-se de quem foram e quem são os professores que ingressam na instituição nos últimos anos, material que está sendo retomado nessa pesquisa.
Ainda que tenham ocorrido algumas mudanças no formato original do Programa, manteve-se, até o presente, a organização em três módulos: o primeiro deles (Módulo I) a cargo da PROGRAD e os dois últimos a cargo, respectivamente, da Faculdade (Módulo II) e dos Departamentos de origem dos professores participantes (MóduloIII). 
A qualificação para a docência, no entanto, interessa pouco aos departamentos, aliás, pesa muito pouco inclusive no processo de escolha dos novos professores, uma vez que a “prova didática” exigida na maioria dos concursos públicos limita-se a uma exposição oral de determinado conteúdo à Banca Examinadora. Assim, mesmo quando os novos professores que participam do PAAP tenham revelado seu interesse e disponibilidade para tentar melhorar sua docência ou implementar inovações, não encontram apoio consistente de parte de seus departamentos de origem. Esta situação demonstra, ao mesmo tempo, a cultura ainda fortemente presente do desprezo pela dimensão pedagógica na educação universitária e a necessidade de se repensar institucionalmente a organização dos próprios concursos de ingresso.
Ao longo de seus dez anos de existência, o PAAP envolveu em torno de trezentos novos professores, representantes de praticamente todos os cursos e áreas de conhecimento desenvolvidos na Universidade. É tempo, portanto, de transformar os dados recolhidos em informações que contribuam para aperfeiçoar o Programa, submetendo-os a um tratamento científico que permita estabelecer relações entre dados quantitativos e qualitativos e, principalmente, que permita revelar os pontos positivos e negativos desse investimento institucional e sua pertinência sócio-educativa. Um olhar empírico baseado na vivência das sucessivas edições do Programa e da leitura de seus relatórios já permite adiantar que tais resultados podem ser considerados alentadores, especialmente em termos de conscientização para a importância que assumem os aspectos pedagógicos envolvidos no ato de ensinar na universidade.
Um trabalho de formação/profissionalização mais permanente, no entanto, deverá levar em conta o fato de que o mundo e a ciência que justificam a própria existência da universidade passam por profundas mudanças, o que, certamente, implica novos problemas e desafios para a tarefa de produzir e disseminar conhecimentos e técnicas aos futuros profissionais das várias áreas. Isto tudo, aliado à gradativa mudança nos perfis dos alunos, agora cada vez mais jovens e confusos em relação aos valores anteriormente conhecidos e suficientes para a vida em sociedade, demanda uma preocupação formativa mais complexa e de certa forma ainda desconhecida entre professores e dirigentes, imersos, quando muito, na percepção de que o ato pedagógico começa e termina na transmissão de conhecimentos na sala de aula e no resultado das provas. Este tipo de compreensão e os programas a serem instituídos é tarefa urgente para as universidades neste início de milênio.

2. Algumas revelações do PAAP/UFRGS - 2003/2004 
2.1. O que esperavam os docentes ingressantes na Universidade 
Devido às restrições a que foram submetidas as universidades federais nos últimos anos, o planejamento da XI Edição do PAAP teve de se haver com a necessidade de buscar modos e meios de atender de uma só vez a um grupo de oitenta professores, representantes de praticamente todas as áreas de conhecimento e Departamentos da universidade, todos doutores, muitos com experiência docente comprovada em outras IES do país, ingressantes por concurso público e nomeados nos anos de 2001 e 2002. 
Apesar dessa configuração bastante complexa, a programação das atividades buscou conservar os elementos básicos da proposta inicial. Assim, procedeu-se a levantamento inicial de opiniões e expectativas dos futuros participantes, abrindo a possibilidade de ordenarem prioridades, em relação a: experiência em docência universitária, em pesquisa e/ou extensão universitárias; razões da escolha profissional; em qual função se sente mais realizado (professor/pesquisador) e por quê; suas vivências como aluno da graduação; objetivos da educação superior no contexto atual brasileiro; significados da relação educar-ensinar-aprender na Universidade; problemas encontrados na prática docente; interesse em abordar temas pedagógicos específicos durante o PAAP. 
Desconsiderando neste momento os demais dados recolhidos pelo questionário inicial, vale registrar as informações relacionadas ao interesse por temáticas pedagógicas, apontadas prioritariamente pelo grupo de professores. Dos 70 questionários respondidos, aparecem como opções de temas de estudo: 1ª: Educar-Ensinar-Aprender na Universidade: as relações professor-aluno no contexto da sala de aula; 2ª: Inovação na educação superior: desfazendo mitos e construindo novos paradigmas e Metodologias de ensino: a intrínseca relação entre visões de mundo, de conhecimento, de educação e a promoção de aprendizagens significativas; 3ª: A contribuição da pesquisa ao ensino de graduação: iniciação científica ou desenvolvimento de atitudes para a vida e profissão, para todos os alunos? 
Apesar da reiterada auto-suficiência pedagógica e da afirmação de sua vocação como pesquisadores, expressada por alguns docentes, especialmente aqueles das áreas de Ciências Exatas e Tecnológicas, importa registrar que, ao responder sobre seus interesses principais como docentes, a maioria manifestou-se em primeiro lugar como professor em busca de melhor compreensão dos processos de educar-ensinar-aprender; ao mesmo tempo em que apontava a relevância do espaço universitário para realização da pesquisa acadêmica.
Das respostas ao questionário e das escolhas de temas, infere-se a preocupação em compreender a resolver a grande equação: aperfeiçoamento das relações pedagógicas entre aluno-professor, como fator básico para o sucesso do ensino e da aprendizagem, versus trabalho individual do pesquisador. Esse interesse parece óbvio, mesmo quando recolhemos depoimentos de docentes que afirmavam sentir-se absolutamente tranqüilos em relação à questão, pois tinham condições de desenvolver um “bom ensino”. Em alguns desses casos, as certezas foram abaladas, quando os professores realizaram suas tentativas de inovar o ensino ou de pesquisar o que pensavam seus alunos sobre este mesmo ensino. 

2.2. Como respondeu o PAAP 2003-2004 às expectativas. 
Os resultados da avaliação dessa edição pelos professores/alunos foram submetidos a uma primeira análise e apresentados em evento recente por Bordas e Bazzo (2004). Valho-me de alguns elementos desse trabalho, relativos à avaliação final, que envolveu em torno de 56% dos participantes. 
O objetivo principal dessa análise era tentar saber que representações sobre o PAAP povoariam as respostas dos professores/alunos, ao mesmo tempo em que se buscariam dados concretos que possibilitassem pensar futuras intervenções mais consentâneas com as expectativas de professores na situação daqueles a quem a ação se destinava. Os breves depoimentos escritos pelos professores participantes têm apenas caráter amostral, uma vez que não se tratou de uma avaliação prevista como parte de uma investigação bem delineada. Expressam simplesmente opiniões a partir dos seguintes quesitos: 
•	Em que medida o programa correspondera a sua expectativa;
•	Se as atividades propostas poderiam influir positivamente em seu desempenho docente;
•	Os pontos positivos e negativos das atividades propostas;
•	Sugestões para as próximas edições do PAAP.
Os 49 professores que responderam aos quesitos elaboraram alguma avaliação sobre o que pensam dos objetivos de um programa desta natureza; sobre a qualidade das atividades desenvolvidas e sobre como perceberam e sentiram sua participação. De maneira geral, os comentários confirmaram o que dizem a experiência de outras iniciativas semelhantes e também a literatura sobre o tema a respeito da resistência dos professores de ensino superior, principalmente daqueles já bem titulados em suas respectivas áreas, em aceitar a necessidade ou mesmo em compreender a importância de participar de processos de formação/profissionalização docente. 
Assim, a primeira manifestação, expressa na maioria dos comentários, foi de uma insatisfação generalizada com o caráter obrigatório do Programa e o fato de ser dirigido apenas aos professores ingressantes, como componente da avaliação de seus Estágios Probatórios. Esta constatação conduz a duas reflexões que deverão ser retomadas pelos planejadores do PAAP e pela própria Universidade: 
 1. Se não se tratasse de atividade obrigatória, quantos professores estariam participando? 
 2. Já adverte a literatura sobre o tema que programas organizados de forma heterônoma (decididos, planejados, organizados e desenvolvidos com pouca participação e envolvimento efetivo dos sujeitos) e não nascidos de uma consciência interna ao grupo sobre sua necessidade têm menos chances de dar bons resultados (Batista e Batista, 2002). Este é um aspecto que deverá ser discutido com os próximos grupos de professores/alunos, no sentido de tornar o processo mais autônomo e, conseqüentemente, mais assumido pelos envolvidos. 
Apesar dessa restrição inicial, vários pontos positivos foram levantados, dos quais destaco apenas os mais recorrentes. 
•	Possibilidade de contatar/conhecer colegas de outras áreas, cursos e departamentos e dividir com eles as mesmas questões e preocupações;
•	Acesso a textos para leitura sobre temas da área da educação e também sobre a Universidade, que talvez nunca lhes ocorresse procurar;
•	Oportunidade de assistir palestras de professores/educadores com bastante experiência na área da educação e poder refletir com eles sobre questões complexas do dia a dia da docência universitária;
•	Chance ímpar de discutir realidades sob diferentes óticas, confrontá-las e perceber que não é preciso optar obrigatoriamente por uma;
•	Tempo disponível para pensar sobre o papel do professor universitário e de como fazer melhor sua tarefa;
•	Percepção de que a Universidade se preocupa em ter professores bem formados na área pedagógica, partindo da compreensão de que não basta ser um bom profissional em sua área de conhecimento específico para ser um bom professor;
•	Momento de reflexão sobre o cotidiano da Universidade, sobre a “praxis” docente.
Como analisa Bazzo (2004), 
Entre os pontos positivos, muitos mencionaram explicitamente o quanto apreciaram as palestras e/ou atividades de alguns ministrantes, justificando sua avaliação com observações tais como: “ (...) os professores apresentaram seus temas de forma envolvente e objetiva.” Ou, “ Foram atividades que cativaram a platéia e trouxeram oportunidade de diálogo em grupo.” Donde se pode pensar que, embora apareçam em qualquer manual de didática e práticas de ensino e sejam posturas corriqueiras para o profissional da área pedagógica, tanto os adjetivos usados para elogiar a atuação dos professores, na primeira fala, quanto as atitudes propiciadas, no segundo caso, sejam valores considerados importantes e dignos de ser buscados pelos professores ingressantes.

Esses destaques, assim como os elogios feitos a situações inovadoras de ensino desenvolvidas por alguns dos ministrantes, além do testemunho de muitos depoentes sugerindo para as próximas edições alguma incursão mais efetiva nas famosas “técnicas de ensino” ou mesmo alguma experiência em forma de micro-ensino levam a pensar na necessidade de nós, as “gentes” da educação superarmos nossa própria resistência (críticos da visão tecnicista/pragmática) em considerar a importância para os professores sem formação na área pedagógica de passar por experiências dessa natureza. Talvez seja adequado dedicar mais atenção e tempo aos instrumentos operativos que podem servir às metodologias de ensino. Pessoalmente, estou segura de que, se bem contextualizadas e explicitadas em suas limitações, poderão se constituir em ferramentas úteis para o início de um processo cada vez mais crítico e consciente de busca de novas formas de abordar o processo de ensino/aprendizagem na aula universitária. Sonegar esse conteúdo já se revelou contraproducente, pois nega o que acaba se tornando a principal reivindicação da maioria dos participantes desses programas.
Dentre os pontos negativos destaco a crítica ao tom de algumas palestras, taxado por alguns poucos participantes como “autoritário” ou “desrespeitoso dos saberes dos professores”. Essas manifestações sugerem que os educadores busquem, talvez, ser menos “doutorais” em suas falas, menos “donos de verdades pedagógicas”, mesmo que seja grande a tentação de sustentar a validade científica de seus pontos de vista face às demais ciências.
Bazzo (2004) salienta algumas importantes considerações sobre o conteúdo das palestras e mesmo das discussões em grupos. Foi referido que os temas teriam ficado muito dispersos e vagos, sem entrar mais fundo nas questões “filosóficas e epistemológicas da área da educação”, que, como, disseram alguns deles, era sua expectativa. Essa expectativa deverá ser mais bem examinada para futuras edições, mas desde já é testemunho importante a respeito da concepção de formação pedagógica que trazem e esperam encontrar os professores universitários, que vai além das famosas “receitas” de como ensinar bem.
Quanto às sugestões mais enfatizadas, a primeira foi a da importância de ser estendida a experiência do PAAP aos demais professores, levando em conta para sua convocação, “as avaliações que recebem dos estudantes ou as dificuldades que encontram freqüentemente, com os graduandos”. Em segundo lugar, aparece a sugestão de que “o PAAP tenha mais tempo de duração, permitindo mais trabalho em pequenos grupos, por área de conhecimento, e discussões entre os participantes sobre possíveis soluções coletivas para os problemas relatados, além de ser mais espaçado ao longo dos anos de estágio probatório”. 
As duas sugestões são preciosas para o futuro da Pedagogia Universitária. A primeira porque acentua a necessidade de as instituições proverem programas abertos a todos os seus professores. A segunda porque vai ao encontro do que pensamos a respeito de um programa de mais longa duração, “entendido como um espaço intencional de formação – cenário para aprender algo sobre a função docente (dimensão das determinações políticas, sociais e educacionais e dimensão da instrumentalização técnica) e, também, para aprender algo a partir da docência, redimensionando conceitos, posturas e projetos – buscando construir sínteses provisórias sobre a docência universitária” (BATISTA e BATISTA, 2002, p.196).

Algumas aprendizagens e derivações possíveis para o futuro do Programa 
Indo além das questões práticas de organização e desenvolvimento do Programa, as respostas ao questionário inicial e à avaliação final, somadas às atitudes observadas ao longo do Módulo presencial confirmaram, em muitos casos, a conturbada relação dos professores doutores com as concomitantes tarefas de ensino de graduação e de desenvolvimento da pesquisa. Esta realidade exige não apenas ser discutida, mas, sobretudo, buscar meios e modos de conduzir o corpo docente universitário a um patamar de convivência pacífica e produtiva entre as duas funções. Encontrar respostas institucionais é fundamental para a definição das políticas e estratégias de formação pedagógica de professores universitários. Este é o primeiro desafio que se apresenta às iniciativas de instaurar institucionalmente uma Pedagogia Universitária voltada ao aperfeiçoamento do ensino de graduação estreitamente relacionado às atividades de pesquisa. Trata-se, na verdade, de contribuir para a construção de uma identidade de profissional professor, que substitua aquela do médico, do engenheiro, do farmacêutico, do cientista político, do advogado ou jurista, – que se vê como um profissional que se propõe a ensinar o que sabe de sua área, transmitindo os conhecimentos que supõe essenciais para a formação de novos profissionais. 
Responder ao desafio de auxiliar o docente a tornar-se um profissional do ensino envolve a tarefa de facilitar a mudança do entendimento tradicional sobre os significados de ensinar e de aprender e as relações entre os dois atos, mas também a responsabilidade de provocar a conseqüente mudança de ótica sobre as relações entre professor e aluno. 
No primeiro caso, trata-se de desmistificar a “facilidade” do ensinar, conceituado e vivido como o simples ato de transmitir informações, explicitando sua intencionalidade, sua complexidade e suas exigências. É necessário compreender o ensino “como uma atividade dirigida, desenvolvida a longo prazo, complexa e articulada e que se reveste de uma dimensão epistemológica central: é através de ações simbólicas que ensinamos, e não através de ações sensório-motoras.”(MARC DURAND, 1996, apud. THERRIEN e LOIOLA, 2001). 
Ensinar supõe ter consciência de que um novo paradigma emerge e se impõe hoje, oposto ao da racionalidade técnico-instrumental, cuja visão moderna de ciência imperou durante dois séculos. Este novo paradigma aponta para a historicidade do conhecimento científico, para seus avanços e mudanças sucessivas, sua imprevisibilidade, seu caráter não-determinista. Ensinar implica, também, entender as condições que intervêm na ação: elevado grau de incerteza quanto ao alcance dos objetivos, simultaneidade de eventos na sala de aula, pluralidade dos elementos em interação, predisposições dos alunos, dinamismo das situações humanas, são condições que determinam o ensinar e implicam aceitar previamente a imprevisibilidade dessa atividade. 
É igualmente necessário reconceitualizar aprendizagem, compreendendo-a como um ato volitivo de apropriação que implica apreender, reconstruir, assimilar mentalmente o novo conhecimento. Este processo não ocorre “naturalmente” pelo simples fato de “assistir aulas”, pois exige do estudante, mais do que atenção, ação e reflexão constantes. (ANASTASIOU e ALVES, 2003, p.14). Nessa perspectiva, envolver os estudantes de graduação em atividades de caráter investigativo, como prática habitual de sala de aula, tem se mostrado altamente produtivo no sentido de promover reais aprendizagens. 
No que respeita à relação professor-aluno, parece ponto pacífico que os docentes considerem seus estudantes como pessoas detentoras de alguns saberes e de muitas expectativas; isto supõe para os primeiros a capacidade de desenvolver uma atitude empática em relação ao outro, àquele considerado “menor”, que certamente terá algo a ensinar a quem educa (FREIRE, 1975). O que a realidade da sala de aula universitária nos revela, no entanto, é a permanência de uma relação hierarquizada e de submissão, por vezes disfarçada sob atitudes de “camaradagem”, mas facilmente detectada através das infalíveis provas e exames finais, quando se cobra do aluno aquilo que o professor entende que deva ter sido aprendido.
O predomínio dessa prática não impede, contudo, que se expresse a inquietação dos professores sobre a avaliação da aprendizagem. Ela esteve presente nas respostas e manifestações dos professores/alunos durante as aulas, sendo que vários deles, ao definir a temática do projeto pedagógico que iriam desenvolver, optaram seja por propor novas formas de avaliar a aprendizagem, seja por investigar a questão da avaliação na universidade. As constatações que vimos registrando levam a concluir pela necessidade de se dedicar mais tempo à discussão do tema e seus pressupostos teórico-metodológicos, sem desvinculá-lo da compreensão de que os mecanismos de avaliação das aprendizagens dos estudantes implicam necessariamente a avaliação dos processos de ensinar. Trata-se de ampliar o entendimento dos professores a respeito dos reais significados da avaliação que utilizam cotidianamente, evoluindo para considerá-la como instrumental necessário para levar os estudantes a realizar reais aprendizagens, constituindo parte intrínseca desse processo. 
Os novos significados sobre o ensinar e o aprender na universidade e sobre a importância de ser profissional professor ou um professor profissional não podem, evidentemente, ser construídos sem que os professores universitários reflitam sobre a pertinência social da educação superior e sobre seu próprio compromisso a partir da compreensão das intrínsecas relações entre educação e sociedade. Nesse mesmo nível de compreensão estão as relações entre teoria-prática, ensino-ação-reflexão-aprendizagem e o espaço da criatividade e da invenção, componentes cada vez mais essenciais à formação do profissional para as distintas áreas de conhecimento e atuação social. 
A mudança de pontos de vista sobre o conceito de ensinar e aprender supõe, também, atribuir novas concepções à construção do conhecimento como tarefa científica e movimento para construir individual e coletivamente o conhecimento. 
A riqueza dos dados sobre os saberes e os não-saberes dos docentes universitários a serem explorados está apenas esboçada neste texto, mas espera-se que seja uma amostragem bem sucedida das potencialidades e dos desafios que se apresentam à Pedagogia Universitária.. 
Suas possibilidades e desafios parecem estar representados no depoimento dessa professora/aluna, docente do curso de Odontologia: 

Esse encontro serviu para esclarecer a seguinte situação: temos dois grandes grupos docentes – aqueles que tiveram desde muito cedo sua formação como educadores e aqueles profissionais (como eu) que mais tarde se tornaram educadores. Ambos continuam suas caminhadas, porém acredito que o sucesso do PAAP seja encontrar o equilíbrio, o contraponto entre essas experiências. 

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA:
BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva e BATISTA, Nildo Alves. A formação do professor universitário: desafios e possibilidades. In: SEVERINO, Joaquim e FAZENDA, Ivani (Orgs.). Formação Docente: Rupturas e Possibilidades. Campinas, SP: Papirus, 2002.
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