ORALIDADE E LETRAMENTO NA CONSTITUIÇÃO DAS INTERAÇÕES EM RODINHA: ANÁLISE DE DUAS EXPERIÊNCIAS NO PRIMEIRO CICLO
Macedo, Maria do Socorro Alencar Nunes (UFSJ) 
GT: Alfabetização, Leitura e Escrita / n.10
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

Este texto tem por objetivo discutir aspectos envolvidos nas interações em rodinhas em duas turmas do primeiro ciclo do ensino fundamental, destacando-se os elementos constitutivos do discurso construído em práticas de letramento típicas desse espaço interacional. As perguntas que guiam as análises são: quais práticas de letramento são construídas nesse espaço interacional? Como se constituem as interações discursivas na rodinha? Qual o papel dessa forma de organização na construção das interações em sala de aula? Quais as semelhanças e diferenças entre as práticas na rodinha das duas turmas analisadas? Há semelhanças entre essas práticas e alguns estudos já realizados sobre rodinhas? 
Os referenciais teórico-metodológicos  que guiam as análises baseiam-se nas proposições de Bakhtin (1981) acerca da interação verbal e em estudos sobre interações em sala de aula realizados por pesquisadores da etnografia interacional (Collins & Green, 1992; Green & Meyer, 1991) e em estudos recentes sobre letramento e letramento escolar.
Concebemos letramento como práticas sociais que usam a escrita em contextos específicos, com objetivos específicos (Street, 1984; Kleiman, 1995). Assim, as práticas de letramento construídas nas rodinhas são práticas escolares de letramento, no sentido atribuído por Rojo: “escola é letramento e dele decorre, quer suas práticas sejam orais ou escritas; quer haja ou não texto escrito sendo utilizado na sala de aula. Logo, só é admitida numa estrutura adjetiva: “letramento escolar” (2000:05 – grifos nossos). 
As interações na rodinha têm sido discutidas, prioritariamente, por pesquisas realizadas na pré-escola (Cook-Gumperz, 1991, Michaels, 1991). Poucos pesquisadores têm se interessado pela análise das interações em rodinha em turmas do ensino fundamental. Uma exceção são os estudos de Cazden (op.cit) e Ernest (1994). 
A pesquisa de Ernest foi conduzida em aulas de língua estrangeira numa escola elementar e mostra como a “fala na rodinha” pode criar oportunidades para os estudantes ampliarem o seu repertório em língua estrangeira. Na turma analisada, a rodinha, realizada cotidianamente no início da aula, possibilitou que os alunos compartilhassem experiências de vida, contassem anedotas, casos, falassem de notícias e introduzissem o tema a ser estudado durante a semana. A pesquisadora identificou cinco fases no desenvolvimento da conversa em rodinha, e diferenças significativas entre as fases, quais sejam: 1) organizando o espaço e 2) iniciando a conversa. Nessas fases há muitas conversas simultâneas e os tópicos mudam rapidamente. Na fase 3) os  alunos falam um de cada vez sobre o tema focalizado. Na fase 4) os tópicos são controlados pelo professor e são relacionados à organização da aula. Na fase 5) ocorre o fechamento das discussões pelo professor. Os alunos estão atentos às orientações do professor sobre o prosseguimento da aula. Conversas simultâneas ocorrem também na fase final. 
Com o objetivo de compreender a estrutura de participação na rodinha e a natureza do discurso produzido nesse espaço interacional, Cazden (op.cit.) analisa características das interações na rodinha em turmas de primeira série, denominada “hora de compartilhar”. A pesquisadora observou que um dos aspectos próprios dessa forma de interação relaciona-se às oportunidades que os alunos têm de compartilhar suas experiências pessoais fora da escola.  As perguntas do professor tendem a tratar de questões ordinárias, rotineiras, tais como: “Quem tem alguma coisa para nos falar essa manhã?” (1988:07). Segundo Cazden (1988), a estrutura de participação na rodinha variou muito pouco dentre as turmas analisadas e ocorreu mais ou menos da seguinte forma: o professor, geralmente, é quem convida os alunos, sentados ao chão na parte frontal da sala de aula, a falarem. A cada narrativa, o professor faz comentários e, algumas vezes, interpela o aluno colocando questões; algumas vezes, outras crianças são convidadas a comentar ou fazer perguntas ao aluno que está narrando. De acordo com Cazden, a rodinha é um evento de interação com começo, meio e fim identificáveis, com regras claras de participação em cada sala de aula.
Analisando a narrativa dos alunos, Cazden identifica alguns de seus aspectos constituintes. Um deles refere-se à dimensão temporal. Os alunos sempre iniciam a narrativa com informações sobre o tempo em que as experiências ocorreram. Além disso, as narrativas apresentam diferenças em relação à estrutura dos tópicos. Há narrativas mais centradas em um tópico e outras denominadas narrativas episódicas. Narrativas centradas em um tópico têm apenas um marcador temporal enquanto que narrativas episódicas apresentam mais de um marcador temporal. Narrativas episódicas são mais longas e incluem mudanças de cenas. Apesar de não serem relacionadas ao currículo escolar, Cazden afirma que as narrativas não são aleatórias, mas controladas pelo professor. Mais do que compartilhar experiências, as expectativas em relação à narrativa dos alunos são de que essas sejam “claras, precisas” e apresentem informações e detalhes, com o objetivo,  segundo Michaels (1981) apud Cazden (1988), de que sejam “uma preparação oral para o letramento” (p.14), por meio de um “discurso letrado” implícito nas perguntas do professor.
Outra característica do discurso na rodinha é que ele é marcado, predominantemente, pelo padrão IRA (Mehan, 1979). O professor inicia a seqüência convidando um aluno para compartilhar suas experiências. A criança responde, falando uma narrativa. O professor faz comentários sobre a narrativa, antes de convidar o próximo aluno. Algumas narrativas têm apenas a “estrutura básica” IR (Iniciação, Resposta), porque o professor continua a fazer perguntas durante a narrativa, antes de fazer o comentário final (Cazden, op.cit).
Na nossa pesquisa encontramos semelhanças e diferenças entre os nossos dados e aqueles analisados por Cazden. Assim como na pesquisa de Cazden (op.cit), as rodinhas funcionam como um espaço em que os participantes trocam experiências, podendo escolher tópicos e temas a serem relatados, sendo esse o espaço em que as experiências dos alunos fora da escola ganham relevância. Entretanto, isso depende do contexto em que as práticas ocorrem. As análises a seguir, apresentam diferenças em relação aos resultados de Cazden, como conseqüência da articulação efetiva entre narrativas na rodinha e currículo escolar, no caso da turma B. O que os alunos dessa turma compartilham são experiências de investigação de um tema do currículo e não apenas experiências pessoais.
Metodologia
Os dados foram coletados em duas turmas de escolas diferentes da Rede Municipal de Belo Horizonte. Utilizamos a gravação em vídeo como principal instrumento de pesquisa. Gravamos ao longo de um semestre letivo 38 horas na primeira turma e 20 horas na segunda. Os dados foram transcritos e organizados em mapas de eventos, um instrumento utilizado por pesquisadores da etnografia interacional (Green & Meyer, 1991). Dos eventos selecionados, extraímos seqüências discursivas consideradas representativas da dinâmica discursiva das interações na rodinha. A seguir, apresentamos uma análise das interações na turma A.
1. Rodinha: um padrão de interação pouco freqüente na turma A
Em duas aulas, das 37 analisadas, pudemos identificar a prática da rodinha. A primeira rodinha ocorreu no primeiro dia de aula e teve por objetivo possibilitar que os alunos falassem um pouco de suas férias. A segunda, caracterizada como uma roda de leitura, ocorreu durante as discussões sobre a vida do compositor Mozart, atividade proposta pelo livro didático de português. Focalizamos nossas análises na rodinha do primeiro dia de aula.
Os primeiros dias de aula são decisivos na constituição das interações entre professora e alunos, condicionando o processo de ensino e aprendizagem que ocorrerá durante todo o ano letivo, conforme algumas pesquisas têm evidenciado (Castanheira, 2000; Lin, 1994). O primeiro dia de aula dessa turma tem características diferentes, já que não corresponde ao primeiro dia de atividades realizadas conjuntamente pelos alunos; a maior parte dessa turma convive há dois anos. O que a análise da rodinha revela em termos dessa história de participação conjunta? Como se constituem as interações nesse espaço? 
As análises dos dados em video evidenciam elementos importantes relacionados à forma de ocupação do espaço da sala de aula. A rodinha é realizada sempre na parte frontal da sala, onde os alunos sentam-se ao chão, e a professora numa cadeira, conforme observado também na turma B. Observa-se que as meninas tendem a sentar-se separadas dos meninos. Geralmente, os alunos falam seguindo o sentido horário, um após o outro. O mapa de eventos abaixo indica as principais ações dos participantes na constituição das interações na rodinha.
Quadro 1: Mapa de eventos do primeiro dia de aula na turma A
Evento	Tempo gasto em minutos	Linha de tempo	Ações dos participantes	Espaço interacional	
Relatando oralmente experiências das férias na rodinha	0
	13:23
	A professora prepara a turma para começar a conversa na rodinha.
	Rodinha
	
	1
	13:24  
	A professora instrui os alunos sobre o que devem falar na rodinha. Os alunos começam a relatar, todos ao mesmo tempo.		
	2
	13:25  
	Professora sinaliza o início do relato e pergunta quem quer começar. O primeiro aluno inicia.		
	3	13:26	Larissa inicia seu relato.		
	4	13:27	Uma professora interrompe para dar um recado sobre a mudança de sala.		
	9	13:32	Alunos e professora trocam de sala.		
	10	13:33	Alunos e professora reiniciam a rodinha na nova sala.		
	11	13:34	Professora chama a atenção de alunos que estão desatentos e pergunta quem quer falar após Larissa.		
	12	13:35	Um aluno relata sobre as férias.		
	13	13:36	Professora pergunta novamente quem mais quer falar. 		
	13	13:36	Professora acrescenta mais orientações: os alunos devem falar sobre o que aconteceu de engraçado nas férias. Muitos Alunos continuam narrando suas experiências.		
	21	13:44	Professora pergunta quem viajou. Muitos alunos levantam a mão querendo falar.		
	23	13:46	Professora anuncia a próxima atividade: desenho de uma coisa boa ou engraçada que aconteceu nas férias. Criando um suspense quanto à atividade após o desenho.		
Desenhando sobre as férias	24	13:47	Alunos organizam-se em pequenos grupos.	Pequenos grupos	
	25	13:48	Aluno ajudante distribui o material a ser usado na atividade.	Professora circula entre os grupos.	
		13:50	Alunos iniciam o desenho individualmente. Professora lembra que os alunos devem pôr o nome.		
	36	13:59	Professora senta-se em frente à turma e atende a alunos que querem mostrar seus desenhos		
	39	14:02		Professora circula entre os grupos.	
	41	14:04	Alguém interrompe pra avisar o horário da merenda que é às 14:10min.		
	43	14:06	Professora anuncia que está quase na hora da merenda.		
Merenda	44	14:07	Alunos organizam-se em filas de meninos e meninas para a merenda. 		
Escrevendo sobre as férias	63	14:26	Professora inicia as explicações da atividade de produção de texto: colocar a folha na vertical, usar régua pra fazer margens, nome completo na margem superior da folha. 	Professora de frente para a turma.	
	64	14:27	Professora demonstra no quadro como os alunos devem organizar a folha.		
	67	14:30	Professora anuncia o título do texto. 		
	68	14:31	Professora fala sobre o tipo de letra. Se cursiva, a primeira letra deve ser maiúscula.		
	71	14:34	Professora pede silêncio e sinaliza o início da atividade de escrita do texto. 		
	77	14:40	Marcos pede à pesquisadora informações sobre a data.		
	92	14:55	Recolhendo as últimas produções. A Professora apoio sinaliza o início da aula cumprimentando os alunos.		

O mapa de eventos anterior evidencia que a aula girou em torno da temática férias. O relato sobre as férias não foi o único evento do dia. Os alunos interagiram com diferentes espaços, como se pode observar na coluna “Espaço Interacional” no mapa de eventos. A temática foi sistematizada em três eventos de interação, por meio de atividades como relato oral na rodinha, desenho e produção escrita. A conversa na rodinha foi a base para as atividades realizadas posteriormente.
O relato na rodinha teve duração de 23 minutos e constituiu-se no segundo evento mais longo do dia. As ações da professora na mediação das interações foram diversificadas. Ela usou seu discurso para orientar as formas de participação dos alunos e manter o fluxo do relato, perguntando quem mais gostaria de falar. Além disso, chamou a atenção para questões disciplinares e anunciou a próxima atividade a ser realizada: um desenho sobre as férias. 
Toda a conversa foi realizada oralmente, não se observando a presença de textos escritos durante a narrativa. Pode-se constatar, na seqüência discursiva a seguir, que alguns alunos fazem referência a estudos realizados nos anos anteriores, recuperando um contexto compartilhado pelo grupo na sua experiência de convivência há mais de dois anos, conforme também constatado por Jennings (1999). 
Quadro 2: “Vocês estavam de férias, agora é hora da gente conversar”
Turno	Participantes	Discurso	Aspectos extralingüísticos/
comentários da pesquisadora	
01	Aluno	(Incompreensível)		
02	Professora	Sobre a volta ás aulas? É uma coisa que já se passou.		
03	Aluno	Eu sei, animais, animais.		
04	Aluno	Ano passado.		
05	Professora	Ô gente, não, não é nada do ano passado não. Não é nada que a gente estudou não.		
06	Aluno	Brincando. Eu não tava em aula não.		
07	Professora	Brincando, viajando.		
08	Aluno	Eu não tava brincando não, eu tava nadando.		
09	Professora 	Nadando.		
10	Aluno 	Machucando.		
11	Professora 	Machucando.		
12	Aluno	Eu não nadei em piscina não, é ni mar.		
13	Aluno	 Eu sei, soltando papagaio.		
14	Professora	É... vocês estavam de?		
15	Alunos	Férias.		
16	Professora	Férias. Vocês estavam de férias. Agora que é hora de conversar.		
17	Aluno	Agora?		
18	Professora	É. Quem quer falar sobre as coisas boas...		
19	Aluno	Pode falar? Eu viajei pra casa da minha avó.		
20	Professora	(Incompreensível).		
21	Aluno	Eu (Incompreensível) e subi no pé de manga.		
22	Professora	Você caiu?		
23	Aluno	Eu caí dentro da lagoa, eu fui andar de (incompreensível) e caí na lagoa.		
24	Professora	Tá vendo?		
25	Aluno	(incompreensível)		
26	Aluno	Eu fui lá dentro do mar, eu e meu irmão.		
27	Professora	Agora você.		
28	Aluno	Eu fui nadar na praia e bebi água salgada. 		
29	Professora	Bebeu? E você não sabia nadar, não?		
30	Aluno	Ô tia eu não bebi água do mar não, eu comi areia.		
31	Aluno	Então estava nadando de boca aberta.		
32	Professora	Deixa ele falar, vocês esqueceram do combinado. Quando quer falar como é que é?		
33	Alunos	Levanta o dedo.		
34	Aluno	(incompreensível) aí eu fui lá abri, ele foi lá e entrou aí eu fui e saí correndo.		
35	Professora	Você foi a primeira pessoa (incompreensível) Larissa.	Professora sugere que Larissa foi a primeira pessoa a levantar o dedo.	
36	Larissa	Eu?		
37	Professora	É.		
38	Larissa	Eu fui (+) viajei prá Vitória. Depois de Vitória eu fui prá, prá Barra de São Francisco, de Barra de São Francisco, eu fui e vim embora. Só que lá em Vitória, toda hora que vinha a onda do mar, tinha dois carros da minha tia perto da praia, como se fosse na casa da tia Clarice. (incompreensível) porque a casa da tia Clarice é melhor e mais perto. A casa dela é aqui e logo aqui é a praia. Aí eu tentei correr da onda, né? Aí eu pisei numa pedra lá e caí assim.	

Larissa indica gestualmente como caiu.	
39	Professora	De costas.		
40	Larissa	A onda me tampou assim.		
41	Professora	Tomou um caldo.		
42	Larissa	Eu não fechei a boca, não.		
43	Professora	Você tomou um caldo. Sabia que você tomou um caldo?		
44	Larissa	Aí ontem, né?		
45	Professora	Ham.		
46	Larissa	Ontem...		
47	Professora	Ontem?		
48	Larissa	É. Mas isso já tinha muito tempo.		

O discurso dos alunos caracteriza-se por uma narrativa de experiências pessoais. A seqüência discursiva anterior pode ser dividida em três partes: na primeira, do turno 1 ao 15, os alunos falam espontaneamente sobre o que fizeram nas férias, e a estrutura de seus enunciados é mais predicativa, no sentido atribuído por Vygotsky (1995) ao tratar das características da fala interna. Ou seja, os alunos não elaboram enunciados completos, mas apenas a parte predicativa dos mesmos, por meio de palavras que refletem as ações que praticaram nas férias, como nadando, brincando, viajando, machucando. Pode-se supor que o contexto em que ocorreram essas ações permanece implícito nas falas. As intervenções da professora sustentam o discurso dos alunos, pois sua fala tem a função principal de dar prosseguimento à fala do aluno, repetindo seus enunciados, como se pode notar nos turnos 7, 9 e 11.
Na segunda parte, que vai do turno 16 até o turno 35, a estrutura dos enunciados modifica-se a partir da intervenção da professora no turno 16, sinalizando que “agora é a hora de conversar”. O relato das experiências começa a apresentar uma estrutura narrativa, em que os alunos elaboram enunciados que acrescentam elementos ligados ao contexto das ações, como, por exemplo, nos turnos 19, 21, 23, 26 e 28. As falas da professora têm a mesma função da primeira parte: sustentar a narrativa dos alunos. 
A última parte, caracteriza-se por narrativas mais detalhadas, como a que foi feita por Larrissa. Todos os alunos têm a oportunidade de relatar suas experiências, mais ou menos como faz essa aluna. Durante a narrativa a professora continua a sustentar as falas dos alunos, por meio de prosseguimentos, feedbacks ou mesmo perguntas. 
Outro elemento que estrutura a narrativa é a dimensão temporal, materializada no discurso da professora e dos alunos, como se observa nos turnos 02, 04, 05, 44, 46, 47 e 48. Logo no turno 02, a professora sinaliza para o grupo a importância do tempo no relato a ser feito. A tarefa, portanto, é narrar uma experiência ocorrida no passado, mas não relacionada as atividades escolares do ano anterior, logo, não compartilhada pelo grupo. No entanto, a experiência escolar é lembrada logo nas primeiras tentativas de relato, como se vê no turno 04. O aluno interpreta a palavra passado, relacionando-a às experiências escolares compartilhadas e não às suas experiências pessoais. A professora esclarece, imediatamente, recolocando a questão: “Ô gente, não, não é nada do ano passado não; não é nada que a gente estudou não”. Portanto, a mediação da professora teve como objetivo estimular os alunos a compartilhar suas experiências pessoais sobre as férias, evidenciando que o tema predominante das interações em rodinhas é a experiência pessoal, o que também foi constatado em pesquisa realizada por Cazden (1988). A professora o fez por meio de várias ações discursivas, como, por exemplo, repetindo enunciados dos alunos e/ou acrescentando informações (turnos 7, 11 e 16),  fazendo comentários (turnos 39 e 41), advertindo (ts. 24 e 43), esclarecendo (turnos 2 e 5), respondendo (turnos 18 e 47) e indicando ou permitindo que os alunos falem (turnos 20 e 27). Mas todas essas ações discursivas podem ser interpretadas como prosseguimentos ou feedbacks com o objetivo de sustentar a narrativa dos alunos. Nesse sentido, elas geram cadeias de interação (Mortimer e Scott, 2003) e raramente são triádicas. Elas adquirem essa forma apenas quando a professora procura reafirmar a temática ou organizar a participação dos alunos, como se pode perceber nos turnos 14 a 16 e 35 a 37. Houve apenas uma intervenção da professora sobre a disciplina do grupo (turno 32), em que ela recupera uma regra estabelecida em anos anteriores: “Deixa ele falar. Vocês esqueceram do combinado. Quando quer falar, como é que é?
Além do tempo, outra característica da estrutura da narrativa, também identificado por Cazden (op.cit.), é o fato de alguns estudantes centrarem-se no tema estabelecido pela professora, em vez de construírem narrativas episódicas com temas variados. No caso em questão, a professora apresenta o tópico da narrativa, e os alunos constroem seus relatos com base nessa proposta, como se observa na fala de Larissa. 
Em relação às ações discursivas dos alunos, observamos que eles usam o discurso de diferentes maneiras, com diferentes funções: para narrar suas experiências por meio de diferentes ações discursivas: responder (3, 4, 6, 8, 30, etc.), perguntar (17) comentar o narrativa de algum colega (31), pedir a palavra (19). A perspectiva enunciativa do discurso dos alunos, marcada pelo pronome pessoal eu, evidencia que eles se colocam como participantes efetivos na construção da narrativa sobre as férias, atendendo às expectativas da professora. 
A professora assumiu uma posição enunciativa de mediadora, colocando-se como interlocutora do grupo. As suas intervenções indicam que aquele espaço interacional deve ser construído conjuntamente. Aparentemente, predomina um discurso internamente persuasivo, no sentido atribuído por Bakhtin (1981), pois os alunos são convidados a falar a partir do seu ponto de vista, sobre sua experiência pessoal com as férias. No entanto, a temática é introduzida pela professora e o discurso de autoridade aparece não somente nos momentos em que essa temática é estabelecida e reafirmada, mas, também, nos momentos em que a professora organiza a participação dos alunos. Portanto, apesar de haver uma predominância aparente do discurso internamente persuasivo, toda a atividade é estabelecida e mantida pelo discurso de autoridade. Nesse sentido, o discurso de autoridade tenciona a produção discursiva como um todo, mesmo naqueles momentos em que predomina o discurso internamente persuasivo. Ao mesmo tempo que possibilita aos alunos terem voz naquele espaço interacional, a professora exerce a sua autoridade conferida pelo lugar social que ela ocupa. Nesse processo, estabelece claramente o que deve ser narrado (turnos 16, 18) e como deve ser narrado. Ou seja, o tema a ser relatado são as férias, mas não qualquer aspecto das férias. Devem ser narradas as coisas boas que aconteceram nas férias (turno 18). 
Dentre as regras que devem ser observadas pelo grupo, levantar o dedo para falar é imprescindível, como sinaliza a professora no turno 32, retomando um conhecimento compartilhado (Edwards e Mercer, 1988) pelo grupo em relação às normas e expectativas de participação nas interações. Nesse sentido, as normas e expectativas, os papéis e as relações são negociados cotidianamente no processo interacional, mesmo que tenham sido definidas num único momento pela professora (Collins & Green, 1992). A assimetria constitutiva da relação professor-aluno é visível na tensão entre discurso de autoridade e internamente persuasivo (Wertsch, 1991), quando a professora tenta controlar os processos interacionais aqui analisados.
2. Rodinha: um padrão de interação constitutivo da rotina da turma B
Assim como no trabalho em duplas e em grupos, a rodinha é uma atividade que faz parte da rotina desse grupo, ocorrendo semanalmente. A freqüência com que essa atividade ocorre é maior se comparada com a da turma A, que utiliza a rodinha esporadicamente. Na turma B, a opção dos alunos por essa forma de organização é visível, e os alunos esperam que essa atividade seja diária. No conjunto dos 16 dias filmados, em 5 ocorreram rodinhas, e em mais 2 dias houve demanda dos alunos, mas a professora propôs o adiamento. 
A rodinha é o momento de os alunos falarem do que quiserem, de socializarem suas experiências, as mais variadas (contar algum caso que ocorreu com o aluno ou alguém conhecido, contar o que viu na televisão, etc.) e de construírem práticas de letramento ligadas a algum projeto que esteja sendo desenvolvido, tais como leitura de algum texto (de jornal, de revista, panfleto, etc). Na definição da professora,
“O papel da rodinha, no meu modo de pensar, é que eles falam um pouquinho da vida deles e sai de tudo. Então assim, às vezes eu não tenho tempo de assistir jornal, eles me passam o que aconteceu, qualquer coisa que acontece na vila, eu fico sabendo através deles na rodinha”(Entrevista, 26/10/01. Grifos nossos).
Além de ser um espaço onde os alunos compartilham suas experiências pessoais, na rodinha ocorre a sistematização de discussões sobre o tema que está sendo investigado, portanto, diferentemente do que Cazden (1988) constatou em suas pesquisas, a rodinha é vinculada também às atividades de desenvolvimento do currículo escolar.
Nesse espaço interacional todos os alunos são convidados a falar. Por isso, é uma atividade que dificilmente termina antes de meia hora.  Eles sentam-se no chão, ao pé do quadro-de-giz, junto com a professora, e vão falando seguindo mais ou menos a ordem em que estão sentados, conforme escolha da professora. Observamos que é raro algum aluno não participar desse evento. A maioria quer falar, todos têm alguma coisa a contar. A maior parte escuta em silêncio enquanto um colega está falando (são raros os casos em que a professora pede silêncio). A professora ocupa o papel de mediadora, perguntado, indicando quem será o próximo, recolhendo algum material que os alunos levaram, e apresentando sua opinião, principalmente quando o assunto é polêmico, como, por exemplo, alcoolismo, drogas, violência, desemprego, alguns dos temas presentes nas rodinhas filmadas. A seguir, analisamos o mapa de eventos da aula do dia 04 de maio em que ocorreu uma rodinha. 
Quadro 03: Mapa de eventos da aula de 04/05/2001
Evento	Tempo gasto em minutos	Linha de tempo	Ações dos participantes	Espaço interacional	
Planejando coletivamente a aula		00:00:00	Professora argumenta porque gostaria que tivesse rodinha neste dia. 	Alunos sentados em grupos mistos. Professora de pé em frente à turma.	
	01	00:01:13 	Professora anota no quadro as atividades que serão desenvolvidas nesta aula com a participação oral dos alunos: geo-história, correção que ficou pendente, português, recreio.		
Rodinha		00:02:15	Alunos organizam-se para a rodinha. Professora avisa que tem de ser com o caderno de para casa na mão.	Alunos sentados no chão ao pé do quadro, com o caderno na mão. Professora sentada numa cadeira. 	
		00:03:38	Professora inicia a conversa, retomando a última aula, sobre o dia do trabalho. 		
		00:05:02	Professora propõe a leitura coletiva do texto do para casa do dia anterior. Alunos iniciam a leitura coletiva.		
		00:06:01	Alunos e professora discutem o texto.		
		00:07:41	Professora inicia a conversa sobre a entrevista feita pelos alunos, no “para casa” anterior. 		
		00:08:32	Alunos iniciam a apresentação das respostas dos alunos para as duas  primeiras perguntas: entrevistar alguém que trabalha para saber a profissão e responder quem mais trabalha em casa. Todos os alunos apresentam suas respostas.		
		00:12:19	Professora aproveita a reposta de um aluno para anunciar a próxima atividade, que é sobre as profissões. 		
		00:17:10	Alunos apresentam a resposta da próxima pergunta: o que significa salário mínimo.		
		00:17:30	Gabriela lê sua resposta. Todos os alunos apresentam suas respostas.		
			Os alunos apresentam respostas das duas últimas perguntas, que são sobre o valor do salário mínimo e se os alunos acham justo o valor.		
	26	00:28:28	Professora encerra a rodinha, parabenizando os alunos pela pesquisa. Avisa que quem não fez a pesquisa completa, deve trazê-la na segunda-feira. 		
Falando e escrevendo sobre “como eu ajudo em casa” 		00:29:43	Professora distribui cópias da próxima atividade: responder por escrito: “como eu ajudo em casa”.	Alunos em grupos mistos. Professora em pé, de frente para a turma.	
		00:30:20	A professora pede que eles respondam oralmente, antes de começarem a escrever.		
		01:07:26	Alunos terminam a atividade. Professora recolhe as folhas e entrega uma folha com um texto/cruzadinha, que deverá ser lido silenciosamente.		
		01:10:25	Os alunos respondem oralmente a cruzadinha, antes de registrar as palavras.		
		01:29:15	Alunos terminam a cruzadinha e a professora inicia a correção.		
	60	01:30:33	Fim da filmagem.		
O mapa de eventos evidencia as características de uma rodinha típica dessa sala de aula, quando o objetivo é construir discussões em torno de uma temática que está sendo investigada pela turma. A rodinha teve duração de 26 minutos, e o objetivo principal era compartilhar as entrevistas realizadas pelos alunos sobre o tema “trabalho”, objeto de discussão no mês de maio. A seqüência discursiva abaixo, extraída da aula representada no mapa, evidencia as interações construídas na rodinha e a forma como a professora direciona as conversas, explicitando o objetivo descrito anteriormente:
Quadro 04: Retomando um contexto compartilhado e construindo novos significados 
Turno	Participantes	Discurso	Aspectos extraverbais/comentários da pesquisadora	
01	Professora	Oh gente, só recordando, então, nós iniciamos um trabalho, né, na ultima aula, sobre o dia primeiro de maio. É o dia de quê?	Alunos escutam atentamente, em silêncio.	
02	Alunos	trabalhador.		
03	Professora	Nós falamos também da importância que tem o trabalho na vida da pessoa, né (...) e para a sociedade também. Nós colocamos que o trabalho, ele é como se fosse um elo, né, ligando uma pessoa a outra, né? Vocês dependendo do professor, a gente também depende de vocês. Nós dependemos do médico, do comerciante, do dentista. E nós refletimos também um pouquinho sobre as pessoas que estão desempregadas. Nós chegamos até fazer uma oração pedindo emprego prá essas pessoas. A gente sabe que é muito difícil as pessoas, né, viverem sem um salário, sem condições de (..) enfim (...) de né? Foi um texto no “para casa”, vamos iniciar então com uma leitura desse texto. Então, vamos ler todo mundo junto, depois nós vamos ver a entrevista que vocês fizeram em casa.  Podemos dar início?		
Como se observa no discurso da professora (turnos 1 e 3), antes de compartilhar as experiências da entrevista, outras ações serão construídas.  Em seu discurso, a professora retoma elementos da aula anterior, com o objetivo de contextualizar as ações propostas, e possibilitar a continuidade entre os significados já construídos e aqueles que serão construídos na atividade (Edwards & Mercer, 1988). Sua ação evidencia a importância da dimensão temporal e histórica do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, processo esse situado socialmente, e construído por meio da participação de alunos e professora nos eventos de interação que constituem o fluxo da vida cotidiana da sala de aula. Os eventos, portanto, não ocorrem isoladamente; são interligados e situados no dia-a-dia da sala de aula e no contexto mais amplo em que as interações ocorrem (Green & Meyer, 1991). 
O uso do pronome nós pela professora é feito numa perspectiva enunciativa que envolve os alunos na atividade a ser realizada e situa os mesmos como sujeitos que constroem a história daquele grupo. Como se observa no turno três, a professora fala com o objetivo de orientar e direcionar o grupo para uma perspectiva de realização conjunta das atividades na rodinha. Esse discurso é recorrente nas interações em sala de aula e encerra uma tensão irredutível entre discurso de autoridade – a professora orienta e direciona – e internamente persuasivo – na medida em que convoca os alunos a participar na construção das ações naquele espaço interacional (Wertsch, 1991).
Após a discussão do texto, ocorre a apresentação dos resultados da entrevista feita pelos alunos, objetivo principal da rodinha. Observamos que essa prática de letramento (Street, 1984) predomina no espaço da rodinha nessa sala de aula: compartilhar experiências ligadas ao desenvolvimento de alguma atividade do currículo escolar, ao tema do projeto que está em andamento no grupo. Portanto, são experiências quase sempre mediadas pela escrita. 
Os alunos socializam o “para casa” numa dinâmica discursiva bastante específica das interações em rodinha. Todos falam seguindo a direção espacial sentido horário. A professora convida cada aluno a falar e, nesse processo, faz interpelações no discurso dos alunos, conforme também analisado por Cazden (1988). Os alunos geralmente escutam em silêncio, esperando sua vez de tomar o turno. São raras as intervenções da professora, chamando atenção para questões de disciplina. A seqüência discursiva a seguir, extraída dessa mesma aula, ilustra os aspectos da dinâmica das interações na construção do discurso dos alunos, evidenciando a posição enunciativa da professora ao convocar os alunos a expor os resultados da entrevista feita.
Quadro 05: “Então vamos ver. Quem gostaria de tá falando?”
Turno	Participantes	Discurso	Aspectos extralingüísticos/comentários da pesquisadora	
01	Professora	Então eu pedi que fosse feita uma entrevista, né? Olha aí: entreviste uma pessoa que trabalha ou já trabalhou em sua casa. Quem é que já trabalhou em sua casa? Pode ser o pedreiro, uma faxineira, alguma empregada doméstica, ou alguém que mora com vocês, algum tipo de serviço. Então vamos ver. Quem gostaria de tá falando? Luana, quem você entrevistou? 	Luana é a primeira sentada ao lado esquerdo da professora.	
02	Luana	Minha irmã Paulinha.		
03	Professora	E, e onde que ela trabalha?		
04	Luana	Numa firma.		
05	Professora	E qual que e a profissão dela? O que ela faz?		
06	Luana	Secretária.		
07	Professora	E quem mais trabalha na sua casa?		
08	Luana		Luana responde, balançando a cabeça negativamente: ninguém mais trabalha.	
09	Professora	Ninguém trabalha?		
10	Luana. 		Mesma resposta.	
11	Professora	Você não entendeu a pergunta não, Luana. Quem mais trabalha em sua casa? Quem trabalha mais?		
12	Luana		Luana continua sem entender.	
13	Professora	Ninguém faz nada em casa, não varre não limpa, não lava vasilha?		
14	Luana	Ah, isso a gente faz.		
Nessa seqüência, a estrutura das interações discursivas evidencia que as iniciações da professora têm a função de possibilitar que o diálogo com Luana flua, caracterizando-se como uma seqüência estendida de interação (Mehan, 1979). A intenção, portanto, não é avaliar as respostas de Luana, mas permitir que a aluna explicite as informações esperadas. A avaliação da professora no turno 11 evidencia que a aluna não atendeu às suas expectativas, e, por isso, a professora prossegue no turno 13, reelaborando a pergunta, simplificando-a. A resposta de Luana, no turno 14, demonstra que a aluna compreendeu a pergunta. No próximo turno, a professora já indica outro aluno para apresentar a entrevista, o que demonstra uma satisfação com a resposta de Luana no turno 14. Nesse sentido, o discurso da professora, apesar de não se caracterizar como uma estrutura de participação do tipo IRA, triádica, conduz o diálogo para uma direção que não deixa brechas para entendimentos diferenciados daquele que ela espera. Não se constatou uma problematização da concepção de Luana acerca do que ela considerou inicialmente como trabalho, e que aparentemente excluía o trabalho doméstico. No entanto, as perguntas podem ser caracterizadas como elicitativas, pois buscam uma informação real que a professora não conhece a priori. 
Essa seqüência ilustra o fato de a professora utilizar a rodinha para incluir as experiências pessoais do aluno no desenvolvimento curricular. Para essa professora, a rodinha cumpre uma função mais complexa e mais ampla do que aquela descrita por Cazden (1988).
Considerações finais
A rodinha geralmente é apontada como uma estratégia específica da prática pedagógica na educação infantil. No entanto, essa forma de organização das interações foi utilizada semanalmente pela Turma B e, esporadicamente, pela Turma A, costituídas de alunos do primeiro ciclo do ensino fundamental. As análises aqui apresentadas contrastam com as de alguns pesquisadores que investigaram as interações em rodinhas fora do Brasil (Cazden, 1988; Michaels, 1991). Para esses pesquisadores, a rodinha constitui-se num espaço em que os relatos de experiências dos alunos ocorrem, mas não se conectam com o desenvolvimento da aula. 
No caso da turma B, foi observado que a rodinha não é só um espaço de relato das experiências dos alunos. Trata-se de uma prática na qual os alunos também constroem, junto com a professora, os projetos a serem desenvolvidos pela turma, o que possibilita diferentes formas de interação e diferentes práticas de letramento entre os alunos. Por exemplo, os alunos compartilham os textos selecionados por eles para o estudo de algum tema, contam casos relacionados às suas experiências pessoais, algumas vezes ligados a esses temas, e definem um tema de estudo. Trata-se de um espaço bastante incorporado à rotina cotidiana dessa turma, uma vez que é na rodinha que os temas dos projetos surgem e são tratados e, nesse processo, a maior parte dos alunos participa ativamente da dinâmica discursiva. 
Observamos que o discurso produzido nesse espaço interacional, nas duas turmas, tem um caráter mais aberto, em que o objetivo principal da professora não é restringir os significados que estão sendo elaborados pelos alunos, mas possibilitar a elaboração conjunta das perguntas a serem respondidas no desenvolvimento de um projeto ou a construção de narrativas ligadas às experiências pessoais, como aquela desenvolvida na turma A. Nesse sentido, qualquer fala dos alunos é considerada, desde que esteja vinculada ao tema em discussão. 
Essas análises evidenciam a relação entre a forma de organização das interações em sala de aula e as práticas de letramento constitutivas da proposta pedagógica das professoras. No caso da turma A, onde o livro didático é o principal instrumento usado nas práticas de letramento, a rodinha aparece apenas esporadicamente. Já na turma B, cuja proposta pedagógica baseia-se na metodologia de projetos, a rodinha aparece como central, pois é nesse espaço que os alunos relatam seus conhecimentos prévios acerca dos temas que estão sendo estudados e compartilham as leituras realizadas sobre esses temas. Isso indica que uma análise das interações em sala de aula deve considerar o contexto pedagógico em que essas interações são construídas, no sentido de evidenciar a complexidade das relações e interações que se estabelecem nesse espaço.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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