ALGUMAS ESPECIFICIDADES DA LEITURA LITERÁRIA
PAULINO, Maria das Graças Rodrigues - UFMG
GT: Alfabetização, Leitura e Escrita / n.10
Agência Financiadora: CNPq

1. Introdução: a leitura na perspectiva de objetos e procedimentos 
Em um curto ensaio apresentado no final de 2004 no sítio www.LeiaBrasil.org.br, Magda Soares faz referência ao uso hoje constante do verbo ler sem objeto direto, como se intransitivo fosse, podendo estender-se tal observação ao uso do substantivo leitura sem seu complemento nominal. Segundo a autora, não seria inocente ou indiferente essa elipse em tantas ocasiões, quando se aborda o ato de ler, pois deixa de marcar as diferenças e especificidades que o processo assume em decorrência daquilo que se lê isto é, do objeto textual, com as conseqüências que este provoca nos modos de leitura. Retomo e explano aqui um conjunto de reflexões sobre procedimentos de leitura, quando esta tem por objeto textos literários, destacando algumas especificidades no modo de lê-los, sem ignorar o que aproxima essa leitura de outras, que têm outros tipos de textos como objetos. Retomando Magda Soares:
Ler, verbo transitivo, é um processo complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do gênero daquilo que se lê, e depende do objetivo que se tem ao ler. Não se lê um editorial de jornal da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a crônica de Verissimo no mesmo jornal; não se lê um poema de Drummond da mesma maneira e com os mesmos objetivos com que se lê a entrevista do político; não se lê um manual de instalação de um aparelho de som da mesma forma e com os mesmos objetivos com que se lê o último livro de Saramago. Só para dar alguns poucos exemplos. (op. cit. p. 1) 
Para alguns leigos, que defendem a importância da diversidade de textos sem referir-se à diversidade dos modos de leitura, bastaria explicitar o domínio discursivo ou mesmo o gênero  do texto que é objeto de leitura para ter esse problema da diversidade resolvido: ler poesia, ler notícia, ler bula de remédio, ler anúncio, ler ensaio filosófico, ler texto instrucional. 
Quando se constitui em práticas o conjunto heterogêneo de leituras contumazes de uma sociedade letrada lhe damos, nas duas últimas décadas, no Brasil, o nome de letramento. Mas, por essa heterogeneidade, o emprego do plural se vem associando a esse termo: letramentos. Talvez seja uma forma no plural o modo mais adequado de explicitar as diferenças entre as práticas de leitura, derivadas de seus múltiplos objetivos, formas e objetos, na diversidade também de contextos e suportes em que vivemos. 
Porém, tal pluralidade se fortalece mais claramente nos modos de ler. As diferenças se localizariam nos objetos lidos e se definiriam a partir deles, mas seriam também estabelecidas pelos sujeitos em suas propostas, espaços sociais e ações de leitura. A questão que permanece é se as diferenças seriam, desde a alfabetização, mais importantes que os pontos em comum que as leituras inevitavelmente apresentam entre elas, ou esses pontos de convergência deveriam também merecer nossa atenção.
Entende-se o destaque dado pelos pensadores da educação à diversidade, num momento em que a padronização de valores, perspectivas e comportamentos está sendo alvo de observações críticas que incidem sobre os equívocos de certa globalização e suas conseqüências nas instituições escolares. Aliás, não se trata de um posicionamento restrito à área da educação, pois vem permeando, desde os anos 80, os estudos culturais. O “local da cultura”, expressão de Homi Bhabha (1998), vem sendo considerado politicamente mais correto que tal globalização, já que esta carrega a pecha de inevitável e vem beneficiando a poucos países e povos. 
O ponto de equilíbrio entre o que une e o que separa práticas culturais nunca foi fácil de encontrar, e seria pretensão demasiada propor aqui e agora uma tipologia que dê conta simultaneamente da leitura de textos escritos em geral e das especificidades de um modo de leitura que chamamos de literária. Vamos, então, transitando pela Psicopedagogia, pela Sociologia e pela Filosofia, fazer algumas reflexões sobre o tema, junto com alguns pensadores, e discutir as questões que propuseram, na provisoriedade inevitável que se institui no mundo das respostas científicas que se querem sérias.
Comecemos afirmando que explicitar os objetos diversificados das leituras é necessário, porém não é suficiente para que se estabeleçam entre elas diferenças culturalmente significativas. Sabe-se que na história dos livros didáticos de língua portuguesa no Brasil, por exemplo, houve época em que todos os textos eram literários, mas a leitura deles servia a interesses não-literários, com predominância dos estudos de conteúdos gramaticais. Líamos trechos belíssimos d’Os Lusíadas para aprender análise sintática. Então, mesmo sendo poético o objeto da leitura, não o eram os objetivos dela. Que a compreensão da sintaxe muitas vezes ajude a ampliar a compreensão da criação poética pode ser verdadeiro, mas que disso se faça o motivo condutor da leitura de textos literários na rotina escolar constitui uma distorção. Para antigos alunos adolescentes, parecia que os mestres admiravam mais os hipérbatos que a poesia de Camões.
Entramos, quando se tornou hegemônica a Teoria da Comunicação, numa fase de escolarização da leitura literária em que os textos literários estavam (e muitas vezes ainda estão) sendo lidos e tratados como as notícias do maremoto: quantas foram as vítimas, como sucedeu o evento, que países atingiu, por que não houve dele previsão? Lidos como textos informativos, cada resposta sobre textos literários corresponderia à verdade dos fatos, textualizados para serem detectados e memorizados. Aliás, as observações que a já citada ensaísta Magda Soares faz acerca dos testes do PISA dizem também respeito a isso: as habilidades de leitura avaliadas são referentes a textos informativos, o que indica os alunos finlandeses como os melhores leitores desses textos, enquanto se continua sem avaliar sua performance com relação à leitura de textos filosóficos ou poéticos, por exemplo.
Isso coloca em pauta a hierarquização ideológica de textos e leituras, hierarquização esta assumida como natural na chamada sociedade da informação. Qualquer hierarquização é questionável numa perspectiva ética de respeito à diversidade, mas, no momento em que a eficácia dos procedimentos de conscientização política cresce em importância como forma de resistência ao belicismo e à condução da opinião pública pelos meios de comunicação, ler critica e comparativamente textos informativos pode ser importante a ponto de priorizar-se esse comportamento na escola.
Todavia, a leitura crítica de mundo ligada à leitura de textos escritos não depende tanto do gênero destes como das competências e habilidades desenvolvidas pelos leitores. Isso poderia remeter-nos, por exemplo, à velha taxonomia de Bloom, que vem sendo hoje retomada, embora com ressalvas, pela Psicopedagogia. Entretanto, Bloom (e outros pensadores de décadas mais recentes) constrói também uma hierarquização, não de textos, mas de habilidades intelectuais, das mais simples às mais complexas, e aceitá-la exigiria também um questionamento dos valores envolvidos. Acrescentando-se a isso o fato de que tais habilidades são consideradas apenas no nível individual, sem que os contextos sociais sejam levados em conta, vemo-nos obrigados a abdicar dessas taxonomias.
Antes de qualquer outra consideração crítica a esse respeito, é preciso assumirmos que habilidades exigidas na leitura literária são habilidades cognitivas, além de serem habilidades de comunicação, no sentido de habilidades interacionais e também afetivas. Entretanto, fica uma pergunta: haveria legitimação hoje para que consideremos que as habilidades de leitura literária sejam predominantemente habilidades estéticas? Retomamos a velha pergunta dos frankfurtianos: qual o espaço de experiência estética em sociedades nas quais os produtos de arte se apagam ou se tornam mercadorias consumidas em série? E o que caracterizaria hoje uma leitura predominantemente estética?

2. Algumas contribuições da Teoria Literária para uma teoria da leitura
Ainda houve e há, na própria Teoria Literária, espaços concretos de resistência de caráter estetizante. Quando nos referimos às ações características de leitura literária, podemos, por exemplo, em vez de nos situarmos na área da Psicopedagogia, recorrermos às posições já clássicas da denominada Estética da Recepção. Wolfgang Iser (1983) argumentou que a grande lacuna dos estudos literários estruturalistas tinha sido pensar a literatura em si mesma, deixando de pensá-la em suas funções sociais, em seus usos pelos leitores, posição esta que de certa forma ele retoma  da sociologia da literatura (Lukács, Bourdieu) e  da filosofia da linguagem bakhtiniana. Ligando a literatura às suas condições de produção e de uso, Iser afirma que o texto literário, além de acumular esteticamente muitos outros textos, revela e questiona também convenções, normas e valores sociais. Entretanto, assim definida essa função do texto literário, ainda seria necessário estabelecer esteticamente o papel de seu leitor. É nesse ponto que Iser enfatiza o conceito de comunicação, ou melhor, o modelo de interação entre texto e leitor que permite a este participar da arte do texto e compreendê-lo como um processo estético de interlocução, como um sistema textual destinado à interatividade, prevista enquanto proposta pelos vazios do próprio texto. Os automatismos de percepção textual do leitor passariam para um segundo plano, embora, por outro lado, os protocolos culturais estabeleçam limites e regras para as suas ações, como estabelece para as textualizações. Institui-se assim um jogo entre tais protocolos e o caráter difuso, alógico, do imaginário, configurado e mobilizado pela ficção. Cria-se ao mesmo tempo uma ponte e um abismo entre um real social representado ficcionalmente – representação esta que, entre outras dimensões sociais, impõe uma necessidade de interpretação coerente pelo leitor – e a dimensão imaginária envolvida na leitura.

3. As aproximações epistemológicas entre as diferentes leituras
Numa perspectiva contemporânea, que leva agora em consideração os diferentes discursos, e não apenas o literário, como sistemas complexos, cuja natureza não estaria previamente estabelecida, mas apenas apontando redes possíveis de conexão, separar as habilidades cognitivas, afetivas, estéticas e as competências sociais parece atitude pouco adequada. Diferentes domínios discursivos, entre eles o literário, se definiriam historicamente, tanto em nível de produção quanto de recepção, pela motivação e objetivos predominantes, pelos valores sociais envolvidos, pela interação verbal estabelecida. Todos os domínios discursivos, sem exceção, exigiriam e desenvolveriam habilidades complexas e competências sociais de seus leitores.
Para auxiliar-nos nesse trânsito entre o social e o pessoal, entre o cognitivo e o afetivo, entre o literário  e o não-literário, sem as dicotomias perigosas do século passado, com suas polemizações não resolvidas, farei uso de um documento da UNESCO, em seu Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la educación, escrito por Bernadete Gatti para a série “Documentos”. A autora começa afirmando o caráter transdisciplinar da questão de competências e habilidades, que não configura um campo conceitual pacífico. Segundo ela, as habilidades cognitivas
formam a estrutura fundamental do que se poderia chamar de competência cognitiva da pessoa humana, permitindo discriminar entre objetos, fatos ou estímulos, identificar e classificar conceitos, levantar problemas, aplicar regras e resolver problemas. Elas estão na base dos processos de transferência que propiciam a construção continuada da estruturação de processos mentais cada vez mais complexos na direção da construção/reconstrução de estratégias sociais(p. 1) 
As polêmicas residiriam especialmente no estabelecimento de relações e hierarquias entre essas habilidades humanas e as competências sociais a elas associadas. A perspectiva transdisciplinar tende hoje à identificação de processos e não mais de fatores, como antes fazíamos com o fator g (habilidade geral) e os fatores s (habilidades específicas). Isso nos alerta para os riscos de tentarmos estabelecer competências e habilidades específicas para a leitura literária, sem levarmos em conta a hibridização e a complexidade dos processos histórico-sociais nela envolvidos.
 Não deixa de ser tentador concordar, por exemplo, com Burt  (apud Gatti, op. cit, p. 2), que, após considerar uma habilidade cognitiva geral de primeira ordem, joga para a segunda ordem, em condições de igualdade e proximidade, tanto o raciocínio lógico como a apreciação estética, “ambos pensados como requerendo a apreensão de relações abstratas”. Também Guilford, há mais de 30 anos, propôs, segundo Gatti (p. 3-5) uma instigante valorização do que denominou ‘pensamento divergente”, caracterizado por operações mentais funcionando em diferentes direções de busca, com flexibilidade e criatividade, competências sempre desejáveis quando tentamos caracterizar o processamento da leitura literária.
Quando se destaca esse processamento requerido em tarefas nas quais incluímos tal leitura, Gatti (p. 5) cita Snow e Lohman como autores que nos anos 90 desenvolveram pesquisas sobre componentes dessa habilidade social humana de processar percepções. Aceitar que o próprio ato de perceber seja o exercício legítimo e suficiente de uma habilidade intelectual complexa já é um avanço significativo de nossa época. Snow e Lohman enfatizam as tarefas de codificação de estímulos, comparação de características, uso de regras de indução e aplicação e justificação do sentido de respostas. Trata-se de uma via que permitiria considerar o processamento da leitura literária como desempenho que envolve habilidades simultaneamente intelectuais e estéticas, num nível de interação social constitutivo da própria linguagem, na perspectiva buscada em Bakhtin.
Por outro lado, diferenças individuais passam agora também a ser consideradas como adaptações estratégicas e não como possíveis equívocos. Trata-se de estratégias qualitativamente diferentes, não só ao se iniciar o processamento cognitivo, mas também em meio a ele, por adaptações sucessivas. A denominação para essas idiossincrasias bem sucedidas é a de “habilidades fluidas de raciocínio” (Haertel e Wiley, apud Gatti, p.8), variáveis desenvolvidas em função das dificuldades e novidades encontradas pelos indivíduos durante o processamento. Para a leitura literária, essa mudança de paradigma interessa muito, pois institui um outro modo de encarar as diferenças individuais no processamento lingüístico-formal do texto. Em vez de perguntas prévias feitas pelo professor, com suas respostas padronizadas, a assunção desse modelo compreensivo dinâmico exige que a leitura literária seja processada com mais autonomia, tendo os estudantes direito de seguir suas próprias vias de produção de sentidos, sem que estes deixem, por isso, de serem sociais. Trata-se de uma outra didática da leitura literária, que pode reequilibrar o individual e o coletivo e que se está mostrando necessária, através dos próprios resultados das pesquisas sobre competências e habilidades .

4. A sociologia dos indivíduos: disposições para a leitura literária
Saindo desses resultados validados estatisticamente pela Psicologia Cognitiva, gostaria de destacar algumas contribuições do sociólogo francês Bernard Lahire, que apresenta em seu livro, Retratos sociológicos, publicado na França em 2002, uma perspectiva de análise que leva em conta disposições e variações individuais presentes nas ações sociais cotidianas, entre as quais poderíamos incluir os letramentos. Trata-se, não de abordar grupos ou de compará-los, mas de considerar o social “dobrado nas múltiplas atividades, ações, representações individuais, particulares e singulares” (op. cit. p. X). A pergunta que o intriga é: até que ponto as imagens científicas do mundo social podem respeitar essas “dobras” dos indivíduos e até que ponto devem ignorá-las ou destruí-las? Não se trata de uma pesquisa sobre as subjetividades nem sobre suas míticas liberdades românticas, mas de uma atenção sociológica ao movimento incessante entre o que interiorizamos como nosso e o que enfrentamos como situações estranhas, já que somos “modelados por esse mundo que contribuímos para modelar” (Lahire, op. cit. p. 24)
O grande diálogo que Lahire estabelece é com Pierre Bourdieu e com sua abordagem das chamadas ‘disposições’, a qual  considera que o passado incorporado pelos indivíduos seja condicionador de seus comportamentos no presente, em vez de trabalhar com as interdependências, com as interações. Num contexto cultural complexo, as influências socializadoras seriam heterogêneas, e isso permitiria que disposições múltiplas pudessem inclusive não ser coerentes umas com as outras. Ele parte também do pressuposto de que as disposições são inferidas e não diretamente observáveis, pois o que podemos observar são apenas as práticas. Outro componente das disposições é o de que são históricas, isto é, não só têm uma gênese como também podem ser reforçadas por solicitações contínuas ou podem ser enfraquecidas por não serem praticadas. Finalmente, Lahire conclui que uma disposição não pode restringir-se a uma resposta a um estímulo, pois constitui “uma maneira de ver, sentir e agir que se ajusta com flexibilidade ás diferentes situações” (op. cit. p.30)
De qualquer modo, Lahire faz questão de distinguir competências de disposições, já que aquelas são capacidades que podem ser mobilizadas voluntariamente, enquanto estas, as disposições, expõem situações em que se evidenciam tendências sociais que não dependem da vontade dos indivíduos.
Essa longa digressão sobre as posições de Bernard Lahire se justifica pela sua possível aplicação aos problemas relativos à leitura literária, tanto como prática social, literate behavior, quanto como prática especificamente escolar. O tradicional determinismo na abordagem das disposições faz com que muitos considerem que as camadas pobres da população não detenham disposições para a leitura literária, já que seu passado não se liga ao letramento, especialmente ao de sentido estético. Não fazendo parte das inclinações desses indivíduos, a leitura literária seria de difícil motivação social, restringindo-se a um pequeno grupo de elite cujos pais e amigos próximos permitiram a gênese dessa sofisticada propensão social letrada. Ora, na perspectiva de Lahire, se as disposições podem ser enfraquecidas ou reforçadas, se são históricas, não se pode reduzir previamente a potencialidade de leitura literária a certos indivíduos, excluindo outros. Ela pode ser encarada como situação nova e não interiorizada como ‘pessoal’ por muitos indivíduos pobres, o que exigiria poderosas estratégias de socialização que a incluíssem. Em suma, tornar relevante a competência social de leitura literária depende de prioridades políticas e econômicas, capazes de influenciar opiniões e comportamentos coletivos. Resta saber se tal posicionamento caracteriza o contexto brasileiro contemporâneo. Essa é uma outra questão.

5. A teoria da complexidade e a leitura literária em perspectiva transdisciplinar
E muitos perguntam: por que a leitura literária deveria ser tomada como uma competência socialmente relevante hoje? Retornando ao que foi destacado no início desta exposição, lembremos que os textos informativos tendem a dominar uma situação social de premência e falta de tempo para acesso a dados que se multiplicam com rapidez, tanto em contextos científicos quanto em contextos midiáticos. As motivações para a leitura literária teriam de ultrapassar esse contexto de urgência e serem encaradas em nível cultural mais amplo que o escolar, para que se relacionem à cidadania crítica e criativa, à vida social, ao cotidiano, tornando-se um letramento literário de fato, ao compor a vida cotidiana da maioria dos indivíduos.
Uma resposta aceitável para essa questão passa necessariamente pelo entorno filosófico da teoria da complexidade e depende de tomadas de posição que não constituem, como afirmou Gatti em seu texto sobre habilidades e competências, um campo pacífico. Passemos agora à teoria da complexidade, em companhia de Edgar Morin (1995), cuja obra vem repercutindo no Brasil, no que tange à literatura, especialmente em trabalhos de Eliana Yunes (2002). O pensamento complexo busca equilíbrios temporários, aceita o acaso, a criatividade e o inesperado como componentes do processo de vida social, questiona a linearidade das ações humanas e atua com base em redes que simultaneamente separam e unem conhecimentos, em sistemas de organização abertos e recursivos que permitem não só a recuperação como a transformação de percursos. Esse posicionamento sociológico/epistemológico, se por um lado justifica a relevância social das competências literárias, por outro lado as aproxima de outras práticas, de outros discursos, de outras dimensões culturais. Aliás, de modo surpreendente, essa teoria da complexidade vem se fortalecendo mais rapidamente nas chamadas “ciências duras”, como Física e Química, que nas ciências humanas.
Retomemos o texto de Gatti, no que diz respeito a competências sociais, que ela denomina “vivências socialmente efetivas”. Destacando que as habilidades se desenvolvem e se tornam comportamentos quando movidas por motivações, e que estas “são basicamente determinadas pelos valores, pelas percepções e compreensões sociais e políticas”, Gatti afirma que “não faz sentido tentar se aproximar de habilidades cognitivas e/ou sociais independentemente das valorizações idiossincráticas, ou representacionais, das expectativas das pessoas” (p. 8). Nas sociedades pós-industriais, Gatti cita pressupostos com os quais trabalhou Raven (apud Gatti, op. cit. p. 9-14), em suas pesquisas sobre educação e sociedade: há novas compreensões sobre a sociedade em que vivemos e sobre suas organizações, com os papéis desempenhados pelos indivíduos; há necessidade de uma tendência internalizada e continuada destes para analisar os trabalhos das instituições e desejar realizar papéis com efetividade. Assim, as qualidades de ações cognitiva e socialmente relevantes incluem pessoas, valores, percepções, expectativas, compreensões. 
Trata-se da defesa de uma educação para a civilidade  bem comportada, própria da UNESCO, numa perspectiva mais conservadora que a de Morin, já que a teoria da complexidade pressupõe redes e nós, em vez do atendimento a estruturas organizacionais já existentes. Juntar intervenção e crítica com hierarquia e colaboração não parece fácil quando pensamos em atividades de caráter predominantemente estético. Mas talvez seja um outro conceito de arte literária que se esteja construindo, de modo mais socializado que o dos séculos XIX e XX, comprometido com mitos individualistas românticos relativamente às artes. 
Ficam, todavia, em pauta, também as considerações de Raven citadas por Gatti no que tange ao construto “iniciativa”, que parece mais próximo da teoria da complexidade. Iniciativa nada tem a ver com obediência ao que foi mandado ou pedido, exige trabalho pessoal sobre o assunto, para dar sentido à atividade e pressupõe que a questão abordada permaneça flutuando, fora do centro da consciência, durante um período, para depois ser objetivada. Tudo isso ocorre num contexto social significativo de valores, metas, desejos, conhecimentos prévios e criatividade. Não se trata, pois, mais de separarmos indivíduos e sociedade, no que diz respeito aos níveis políticos, cognitivos, estéticos e afetivos, mas de repensarmos as vias em que se movem as competências, como, por exemplo, objetivos e modos do próprio ato de ler literariamente textos literários, em sala de aula ou em outros espaços socioculturais, para que se evitem os constantes congestionamentos dos poderes.

Referências bibliográficas
BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998;
GATTI, B. A. Habilidades cognitivas e competências sociais. UNESCO-Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe, série “Documentos”, s/d;
ISER, Wofgang. Problemas da Teoria da Literatura atual. IN: LIMA, Luiz Costa (Org). Teoria da Literatura em suas fontes. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983, p.359-383;
LAHIRE, Bernard. Retratos sociológicos. Porto Alegre: Artmed, 2004;
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Astória, 1995;
RIBEIRO, Vera Masagão (Org). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003;
SOARES, Magda. Ler, verbo transitivo. www.LeiaBrasil.org.br (acessado em dezembro de 2004).
YUNES, Eliana (Org). Pensar a leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002.