LETRAMENTO E LEITURAs DO leitor adulto: práTICAS MARCADAS PELA HISTÓRIA E SOCIEDADE
RESENDE, Mara Cristina Fischer – IELUSC
PELANDRE, Nilcea Lemos – UFSC
GT: Alfabetização, Leitura e Escrita / n.10
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

O texto que se apresenta contribui para uma discussão das práticas de leitura de leitores adultos, amparada em referenciais que tratam da leitura como produção histórica e cultural. Os dados analisados resultam de pesquisa aplicada a acadêmicos em fase de conclusão de curso de Comunicação Social – habilitação jornalismo – do Instituto Superior e Centro Educacional Bom Jesus/Ielusc, na cidade de Joinville (SC), em 2004.
Analisar a leitura como prática cultural e histórica implica compreendê-la nas suas variações, nas suas diferenças e nas suas dissonâncias. Compreender a leitura numa perspectiva cultural implica reconhecer “a idéia de leituras no plural e a intenção de buscar indicadores das maneiras de ler” (Bourdieu, 1996, p. 236). As situações de leitura são historicamente variáveis. Sendo assim, os tempos, os espaços (no caso da pesquisa, da leitura no ensino superior e no meio social) foram os objetos de investigação.
As reflexões que aqui se fazem interessam à medida que se quer entender o que significa, num ambiente acadêmico e para adultos escolarizados, a(s) história(s) de leitura que os constituíram como sujeitos inseridos numa sociedade de cultura predominantemente grafocêntrica. O mundo da escrita está presente à volta e é preciso compreender o lugar que ocupa no universo cultural e social daqueles que optaram por um curso de Comunicação Social e desejam ser jornalistas.
Chartier (1996, p. 240), ao se referir à leitura como produção cultural da instituição escolar reitera que:

Entre as leis sociais que modelam a necessidade ou a capacidade de leitura, as da escola estão entre as mais importantes, o que coloca o problema, ao mesmo tempo histórico e contemporâneo, do lugar da aprendizagem escolar numa aprendizagem da leitura, nos dois sentidos da palavra, isto é, da aprendizagem, da decifração e do saber ler em seu nível elementar e, de outro lado, esta outra coisa de que falamos, a capacidade de uma leitura mais hábil que pode se apropriar de diferentes textos.

Essa necessidade de uma “aprendizagem da leitura” mais hábil precisa ser olhada pelo campo do ensino, razão pela qual se está tratando da leitura como um objeto que, ao mesmo tempo em que responde a práticas sociais e culturais de sujeitos, também é resultado de uma cultura escolar de formação de leitores e, por isso, ao se entender a leitura como prática social, se está falando de letramento. As discussões sobre letramento tiveram início nos anos de 980-1990, quando novas situações em relação à compreensão do que seja uma pessoa alfabetizada, analfabeta, letrada surgiram.
 Soares (2003a/1.ed.1998)  expõe as noções de alfabetização e letramento como conceitos distintos, por entender que a alfabetização está associada à aprendizagem inicial da leitura e da escrita, é o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”. O conceito de letramento, por sua vez, refere-se ao processo de apropriação das práticas sociais de leitura e de escrita, é o envolvimento do sujeito com as práticas sociais de leitura e escrita. Segundo a autora referida, a alfabetização incorpora o caráter mais técnico da apropriação da leitura e da escrita, ao passo que o letramento abarca o caráter mais social do processo de uso da leitura e da escrita. Segundo Soares, o grande desafio para o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita está em:

saber “articular alfabetização e letramento, o que leva a admitir a necessidade de lançar mão de diversas teorias: a dos gêneros textuais, a lingüística textual, a definição de métodos para a aquisição da tecnologia da escrita, de práticas sociais de leitura e escrita”. (informação verbal)

Em nosso país, passados séculos de sua colonização, sempre se conviveu com altos índices de analfabetos (pessoas que não sabem ler e escrever), com baixos índices de escolarizados (pessoas que freqüentaram a escola e concluíram fases iniciais de ensino), ao lado de umas poucas pessoas com alto grau de alfabetismo (pessoas que dominam o idioma, fazem uso dele com freqüência, que transitam com tranqüilidade pela leitura e escrita em geral). Como a sociedade vai-se tornando cada vez mais “dependente” do universo escrito, não basta ser escolarizado; é preciso ser letrado, ou seja, “não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita.” (SOARES, 2003a/1.ed. 1998,  p.40)
Entender as abordagens teóricas do conceito de letramento interessou particularmente à pesquisa por se estar tratando de sujeitos que aprenderam a ler e a escrever e fazem uso da leitura nos mais diversos momentos de suas vidas.  
Imagina-se, ou mesmo espera-se, que quanto maior o grau de instrução das pessoas, maior o nível de alfabetismo. No entanto, em relação ao letramento, não se pode querer que o mesmo aconteça, porque o nível de letramento (SOARES, 2003a/1.ed. 1998), está estreitamente relacionado com as condições sociais e culturais dos sujeitos.
Para ser letrado, é preciso que haja “condições para o letramento”. Além disso, conforme apresenta Soares (2003a/1.ed. 1998,  p. 58), para que haja letramento são necessárias algumas condições:

Uma primeira condição é que haja escolarização real e efetiva da população – só nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e a escrever.
Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de leitura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alfabetizam crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há    material impresso posto à disposição, não há  livrarias, o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um número muito pequeno de bibliotecas. Como é possível tornar-se letrado em tais condições? 

Daí a razão de se tratar da leitura enquanto produção histórica, o que leva a trazer outra abordagem do objeto: o seu papel na construção da sociedade, da sociedade do capital, das relações de trabalho e lucro, do poder. Sobre isso, considera-se que:

Sabemos que escolas existiram na Grécia e em Roma, que a escrita remonta aos sumérios do terceiro milênio antes de Cristo e que as técnicas de impressão começaram com os chineses, ainda durante a Idade Média ocidental. Mas a reunião desses fatores ocorreu por causa da emergência e sucesso da sociedade capitalista, quando o capital cultural tornou-se igualmente importante para a acumulação do capital financeiro. 
Leitura então se consolidou como prática, nas suas várias acepções. Produto da escola e critério para ingresso e participação do indivíduo na sociedade, veio a ser valorizada como idéia, por distinguir o homem alfabetizado e culto do analfabeto e ignorante. A leitura passou a distinguir, mas afastou o homem comum da cultura oral; nesse sentido, cooperou para acentuar a clivagem social, sem, contudo, revelar a natureza de sua ação, pois colocava o ato de ler como um ideal a perseguir. O ainda não leitor apresenta-se na situação primitiva de falta, que lhe cumpre superar, se deseja ascender ao mundo civilizado da propriedade, por conseqüência, do dinheiro e da fortuna.  (ZILBERMAN, s.d)

Nesse sentido, a pesquisa, que analisou as práticas de leitura no âmbito do ensino superior, requereu discussão e interpretação de forma a compreender as implicações que o próprio ambiente sócio-econômico e acadêmico pressupõe, de como ocorre a inserção do sujeito nessa esfera social.
No ensino superior ainda é preciso “trabalhar” a leitura, se pretendemos a formação de um sujeito que produza leituras. Ao professor, então, cabe o imprescindível papel de mediador do conhecimento. Aliando seu conhecimento ao processo que se instaura em sala de aula, ele pode ser capaz de estabelecer boas relações de interação, possibilitando um espaço de discussão sobre as leituras produzidas por todos.  
Em relação aos dados obtidos na pesquisa, 60% dos acadêmicos lêem freqüentemente os textos acadêmicos. Também é interessante verificar as formas de leitura desses textos; dos sujeitos da pesquisa, 20% lêem integralmente os livros e textos acadêmicos, 46,67% aprofundam a leitura, 6,67% lêem com rapidez e superficialmente, 6,67% não lêem textos acadêmicos. Oportuno lembrar aqui que, dos quinze sujeitos participantes da pesquisa, 13,33% não sabiam ler ao ingressar na 1a série do ensino fundamental e 26,67% afirmaram não haver alguma prática de leitura em sua vida familiar. Esses dados permitem dizer que a leitura, enquanto prática cultural e social, é algo que se constrói ao longo da formação. Vale dizer, como apresenta Martins (2003, p. 17, 1. ed. 1982): “(…)Na verdade o leitor pré-existe à descoberta do significado das palavras escritas; foi-se configurando no decorrer das experiências de vida, desde as mais elementares e individuais às oriundas do intercâmbio de seu mundo pessoal e o universo social e cultural circundante.”
Entende-se que a formação do leitor pode estar ligada às condições de vida no âmbito pessoal, social e econômico, o que leva a enfatizar que o leitor se forma ao longo de sua vida, da interação “das condições internas e subjetivas e das externas e objetivas. Elas são fundamentais para desencadear e desenvolver a leitura. Seja quem for o leitor, o ato de ler sempre estará ligado a essas condições, precárias ou ideais”. (MARTINS, 2003, p.21/1 ed.1982)
Retomando a questão das formas de leitura dos sujeitos, a grande maioria, 66,67%, lê os livros e textos acadêmicos (20% lêem integralmente; 46,67% lêem aprofundando a leitura), no entanto esta leitura se dá, para 34,78%, em sala de aula, durante as aulas do curso. 
Os dados precisam ser compreendidos no sentido de que a leitura não é um instrumento, uma ferramenta para acessar os saberes acumulados pela humanidade nos diversos impressos. Ela é uma construção intrínseca ao desenvolvimento intelectual; quanto mais se produz leitura, mais se desenvolve criticamente o intelecto humano, e como apresenta Silva (1998, p. 22-23): 

a leitura crítica encontra a sua principal razão de ser nas lutas em direção à transformação da realidade brasileira, levando o cidadão a compreender as raízes históricas das contradições e a buscar, pela ação concreta, uma sociedade onde os benefícios do trabalho produtivo e, portanto, da riqueza nacional não sejam privilégios de uma minoria.

Portanto, a leitura, assim entendida, não é uma ação que se “manda fazer”; é algo vivenciado e precisa ser reconhecido como produção de caráter cultural, histórico e social. Entende-se que os dados apresentados possam ser lidos a partir do que segue:

Quanto mais se restituir ao trabalho intelectual sua complexidade e sua realidade histórico-social, menos ‘escolarizada’ estará a reflexão e haverá mais possibilidade de que a leitura ganhe um contexto em que não precisará de ‘incentivos’ para que se cotidianize. Ela responderá, então, a uma necessidade real. (ORLANDI, 2001, p.33, 1. ed. 1988)

É preciso, pois, relacionar a “noção de leitura com a de trabalho intelectual e, assim, sair do circuito mais estrito no qual se toma a leitura em seu caráter técnico imediato.” (ORLANDI, 2001, p.29, 1. ed. 1988)
Os sujeitos pesquisados afirmaram ler em sala de aula, na maior parte das vezes, seus livros e textos acadêmicos. Quer-se compreender o processo partindo de três dimensões tratadas por Orlandi (2001): da leitura como uma questão lingüística, pedagógica e social ao mesmo tempo.
Como afirma Orlandi (2001, p.35, 1.ed. 1988): “Embora cada especialista a encare em sua perspectiva, a postura crítica está em não absolutizar essa perspectiva pela qual observa o fato. Metaforicamente, eu diria que é preciso não esquecer que o microscópio não é a bactéria que se observa.”
Assim sendo, para entender os dados, considerou-se a questão sob esses três domínios do conhecimento, coerentemente com a abordagem teórica que sustentou o estudo. Na perspectiva social, para superar a visão reducionista de leitura, conforme Orlandi (2001, p.37 e seguintes/1. ed. 1988) não há fórmulas e estratégias para se exercer, mas “deve-se procurar uma forma de leitura que permita ao aluno trabalhar sua própria história de leitura, assim como a história das leituras dos textos e a história da sua relação com a escola e com o conhecimento legítimo.” 
Por isso acredita-se ser possível estabelecer outras interlocuções em sala de aula, que não sejam a de simples compreensão de que ler um texto é decodificação do lingüístico. Evitar-se-ia, assim, expor os sujeitos a técnicas que visam a compreensões pré-estabelecidas do texto. A superação dessa visão, segundo Orlandi (2001/1. ed. 1988), procura observar a leitura como “processo de sua produção”; isso implica reconhecer que o leitor não apreende um sentido, mas “atribui-lhe sentidos”. Significa ainda entender que a “leitura é produzida e se procura determinar o processo e as condições de sua produção” (ORLANDI, 2001, p.37), o que leva a assumir uma outra postura diante do acadêmico-leitor: o texto não pré-existe à leitura; ela é o momento crítico da constituição do texto. É o momento privilegiado do processo interacional, porque é nele “que se desencadeia o processo de significação”. (ORLANDI, 2001)
Os sujeitos da pesquisa são acadêmicos que demonstraram, pelas respostas dadas, serem sujeitos inseridos na cultura da leitura e a inserção no curso de jornalismo implica ser um leitor crítico em potencial; porém se reconhece ser preciso entender que leitura faz sentido e significado aos sujeitos em questão. 
Em relação aos dados obtidos, ao dizerem ler integralmente ou ler e aprofundar a leitura, duas situações distintas se colocam: ler integralmente um texto significa ler do início ao fim; ler e aprofundar significa compreender e atribuir significados ao lido. Tem-se, na segundo situação, a representação de alguém que se recolhe no lido, e para estes “o que se propõe é uma relação dialética entre aprendiz e professor na construção do objeto de conhecimento, no caso presente, a leitura”. (ORLANDI, 2001, p. 40, 1. ed. 1988)
Compreender a leitura como produção em condições determinadas, isto é, em condições sócio-históricas a serem levadas em consideração, implica reconhecer que “toda leitura tem sua história” (ORLANDI, 2001, p. 41, 1. ed 1988). No caso da pesquisa, os sujeitos são adultos, estudantes de um curso noturno de instituição particular, alguns trabalham no período diurno. O tempo-relógio fica restrito, mas as exigências de leitura e o cumprimento das obrigações acadêmicas não são minimizados. Por sua vez, as leituras são múltiplas e a formas de ler também.
Obviamente não se está pregando a idéia de que toda leitura é possível; há uma previsibilidade, porém não se fecha na visão unívoca, unilateral e arbitrária de um segmento. Como já afirmou Orlandi (2001, p. 44., 1.ed. 1988) “O que estamos propondo é que o possível e o razoável, em relação à compreensão de um texto, se definam levando-se em conta as histórias da sua leitura, na forma de interação que o leitor estabelece, no processo da leitura”. Sob este enfoque, a sala de aula pode ser um espaço em que a leitura como produção de sentidos se dá, ou melhor, salienta-se que as leituras previstas para um texto sejam consideradas como “um dos constituintes das condições de produção da leitura e não como o constituinte determinante delas”, por entender que, além de outros fatores, “a história das leituras do leitor também se constitui em fator muito relevante para o processo de interação que a leitura estabelece”. (ORLANDI, 2001, p. 45, 1.ed.1988)
Em se tratando de leituras do mundo virtual e jornais e periódicos, os sujeitos da pesquisa apresentaram a leitura de textos no mundo virtual como a terceira opção de freqüência de leitura: 46,67% lêem textos no computador freqüentemente, porém 26,67% afirmaram não ler, questão que se acredita estar atrelada à condição de acesso a essa forma de tecnologia. Por não se perguntar o(s) tipo(s) de leitura que realizam, o dado que se apresenta permite dizer apenas que 46,67% dos sujeitos têm acesso à internet e dela fazem uso freqüentemente. Como a questão de pesquisa visava inventariar e analisar as práticas de leitura dos acadêmicos de um curso de jornalismo, saber se eles estão inseridos no mundo da cultura eletrônica é um indicativo significativo de que boa parte dos sujeitos tem acesso a esse meio, embora se reconheça que possam ir ao computador para ler mensagens, correios eletrônicos, páginas eletrônicas de música, blogs, entre outros gêneros textuais. Importante ressaltar que 46,67% lêem freqüentemente textos no mundo virtual e os lêem integralmente. 
Quanto ao momento (quando) das leituras no computador, predomina o período diurno dos dias da semana, dado esse que pode ser entendido como serem usuários dessa tecnologia da escrita em seus lares e ou locais de trabalho.  Por inferência e pelo cruzamento dos dados, diz-se que predomina esta leitura no local de trabalho, uma vez que somente 13,33% lêem textos no mundo virtual aos sábados e domingos, tempo que comumente não se está no local de trabalho, mas em casa.
A respeito da cultura da leitura no mundo virtual, Chartier (1999, p.19-31) contribui com a reflexão quando afirma que a leitura é, em si, “inventiva e criativa”, sofrendo variações ao longo dos tempos. Suas variações estão intimamente ligadas ao tempo e ao local, às condições de possibilidade e às operações e efeitos de tal invenção e criação. Assim, precisamos nos acostumar a conviver com essa herança cultural obtida ao longo de nossa história ocidental. O manuscrito, o impresso e a comunicação eletrônica são as materializações do momento atual das estratégias de publicação. Tais estratégias sempre “moldaram as práticas de leitura” e durante algum tempo, que ainda não podemos precisar, essas três formas de cultura escrita “irão coexistir e cada uma terá sua preferência de acordo com os gêneros e usos”. (Chartier 1999, p. 31)
Os sujeitos fazem uso dessa estratégia de publicação, mas a pesquisa mostrou que ela convive com as outras (o manuscrito e o impresso), num grau de relativa equiparação. Pode-se dizer isso porque 40% lêem jornais freqüentemente, de forma integral durante os dias da semana, ou melhor, de segunda à sexta-feira.
Os sujeitos da pesquisa, pelo que mostram os dados referentes à leitura de jornais, evidenciaram ser esta uma prática social de leitura, porque os lêem, na maioria das vezes (53,33%) no período matutino, o que revela ser uma prática construída ao longo de sua história de leitor, e não resultante do próprio curso que freqüentam. Era objetivo analisar como um acadêmico de jornalismo vê/lê o jornal, que relação de leitura ele estabelece, após ter passado por uma experiência de formação com mergulho na(s) Teoria(s) da Comunicação, além de outras disciplinas correlatas.
No curso de Comunicação Social – habilitação Jornalismo – justificar-se-ia uma prática escolar de jornais, por serem pertinentes nesta instância de aprendizagem leituras e estudos sobre a composição, formas de expressão, análise crítico-reflexiva, enfim, as características de cada gênero discursivo/textual que compõem os jornais.  
No entanto, os dados anunciam algumas questões interessantes, entre elas, as de que as práticas de leitura dos jornais revelam um tipo de leitor bastante conhecido por todos: um leitor-consumidor de jornais. 
Afirma-se ser contraditória a apresentação dos dados, porque esta prática, social apenas, pode ser resultado de uma prática anterior, haja vista que os sujeitos, quando perguntados sobre suas leituras na fase de escolarização básica, 13,33% afirmaram que liam freqüentemente jornais; 53,33% às vezes liam jornais, o que indica que, de acordo com Soares (2003b, p.107):

trata-se de práticas sociais de letramento transformadas em práticas de letramento a ensinar (no sentido atribuído a ‘práticas’ na expressão práticas de letramento, […]); estas, por sua vez, transformam-se em práticas de letramento ensinadas que, finalmente, resultam em práticas de letramento adquiridas. Em outras palavras: práticas de letramento a ensinar são aquelas que, entre as numerosas que ocorrem nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para torná-las objetos de ensino, (…)

Estas práticas de leitura de jornais dos sujeitos pesquisados são aquelas de que os alunos efetivamente se apropriaram ao longo de sua fase de constituição de leitor, caracterizadas como uma prática social e culturalmente arraigada ao seu cotidiano.
Os dados que mais justificam para esta constatação vêm reforçados pela questão que solicitava dos sujeitos assinalarem as opções que indicam os modos de leitura para cada tipo de texto. Apesar de serem estudantes de Comunicação Social em fase de conclusão do curso de jornalismo, tais sujeitos fazem escolhas dos cadernos nos jornais, por preferência de alguns assuntos em detrimento de outros, tal qual o fazem os leitores-consumidores comuns desse tipo de impresso. Poder-se-ia pensar, por outro lado, que já fizeram suas escolhas para algum tipo de jornalismo em que vão trabalhar; no entanto, o item não leio demonstra mais claramente que há cadernos ou seções totalmente ignorados pelos sujeitos, quando seria desejável a um futuro jornalista em formação interessar-se pelo jornal como um todo, como forma de estudo (ou mesmo leitura crítica) e análise para posterior exercício da profissão.
A leitura de jornais, hoje uma prática social, infere-se, em razão de uma prática escolar, não evoluiu como se suporia, em virtude da opção profissional dos sujeitos. A escola (no caso, a instituição pesquisada), não está levando em conta o leitor profissional que a ela cabe formar.
Embora isso pareça paradoxal, deve-se reconhecer que os eventos e as práticas de letramento são múltiplos, o que também leva a afirmar que esses letramentos “estão inseridos em determinados espaços e determinados tempos” (SOARES, 2003b, p.111) e, como conseqüência, são resultantes “mais de experiências sociais e culturais em situações que envolvem a leitura e a escrita que propriamente do desenvolvimento formal dessas habilidades” (Street apud Soares, 2003b, p.111).
 Seguindo esse raciocínio, as relações entre escolarização e letramento não são tão diretas quanto possam parecer. Se a leitura é uma prática histórica e socialmente construída, resultado de uma cultura de sujeitos que têm suas histórias marcadas por eventos escolares e sociais, como se tratou ao longo da pesquisa, é preciso reconhecer que, “ao lado da escola, diversas outras instâncias também contribuem para que as pessoas utilizem com maior freqüência e propriedade a leitura e a escrita: o trabalho, o sindicato, o partido, a igreja, a biblioteca do bairro, a associação, o clube...”. (Galvão, 2003, p.150)
O conjunto dos dados obtidos na pesquisa apresenta uma interessante síntese para a análise das práticas de leitura de textos acadêmicos. Embora 20% dos sujeitos não tenham respondido a esta questão, os demais indicaram que praticamente todos os dias, 60% deles lêem textos acadêmicos. Após vem a leitura de textos no mundo virtual, num percentual de 46,67% e em terceiro lugar estão os jornais, lidos por 40% dos sujeitos entrevistados. Estes três tipos de leitura predominam como leitura freqüente, ou seja, aquela realizada praticamente todos os dias. 
O que se vê nesta disposição dos dados precisa ser entendido sob uma perspectiva da história da leitura no mundo ocidental. Mais especificamente, os dados demonstram o retrato desse novo leitor do século XXI.  Petrucci (1999, p. 203-225), ao tratar dos cânones fixos, livros considerados clássicos por fazerem parte das obras de referência como leitura obrigatória, diz que durante um longo tempo fizeram parte da “homogeneização” e tradição da(s) leitura(s) por que todo “bom leitor” devesse passar. De certo modo, havia uma busca por garantir uma ordenação hierarquizada do conhecimento, uma relação de poder para com o conhecimento acumulado ao longo da história da humanidade.
Porém, com o passar dos tempos, as transformações tecnológicas, as mudanças na própria dinâmica social evidenciaram muitos conflitos e problemas no bojo da sociedade, e a crise da leitura e da produção de impressos também se configurou. Embora de forma diferenciada entre distintos espaços geográficos, pode-se afirmar que esta pesquisa apresenta marcas das crises de que trata Petrucci (1999) em seu texto.
Assim sendo, nosso país também sofre a crise do “cânone contestado” (Petrucci, 1999, p. 213), ou seja, passa-se por uma “desordem da leitura”. Ela consiste numa nova demanda, responsável, entre outras razões, pelo desinteresse pelas leituras clássicas daqueles que são considerados leitores, os quais buscam outras leituras e outras formas de lazer.
Isso vai resultar em uma nova e outra forma de se relacionar com os livros e as leituras, além da própria “recusa explícita do cânone fixo”, inclusive com o apoio de alguns setores públicos que, de forma mais ampla e consciente, vão se opor às tradicionais leituras e rejeitar as ditaduras dos livros controlados, principalmente quando estes são orientados para um determinado tipo de corrente ideológica. Hoje, no entanto, há condições de se opor a esse controle dos discursos e a academia é um espaço onde isso se dá. Evidentemente, nesse movimento, corre-se o risco de perder algumas conquistas que seriam salutares se permanecessem, porém o próprio movimento dos sujeitos e das idéias provoca essas reações.
Nesse meio complexo está o leitor, que por sua vez (Petrucci, 1999, p. 214),

(…) reage de maneira também irracional; visto que as instituições – e sobretudo a escola - , desde sempre encarregadas de manter e difundir o “cânone” tradicional da leitura e seus valores, perderam força e capacidade de influência, ele se comporta dentro do mercado de maneira desordenada imprevisível: compra e não compra, escolhe e não escolhe, interessa-se ora por um setor, ora por outro, deixa-se seduzir ora pelo preço reduzido, ora pela apresentação gráfica, ora pelo interesse do momento e pelo bombardeio publicitário; em suma, ele também está perdendo todo critério de seleção e com isso dificulta qualquer tipo de programação racional da produção baseada nos gostos previsíveis do público. Os gostos permanecem firmes somente no interior da reduzida faixa de leitores chamados “firmes”, que lêem vários livros por ano, que constituem em cada sociedade a parcela mais conservadora e por isso mais estável do universo dos leitores, mas que por sua exigüidade numérica não interessa muito aos donos da indústria editorial, nem nos Estados Unidos nem na Europa.

Como se pode ver, está-se diante de uma mudança de valores, e no Brasil também estão à mostra essas novas formas de ler, marcadas pelas novas exigências de leitores que pedem a inclusão de livros de outros eixos geográficos e de outras temáticas. 
Torna-se cada vez maior o compromisso dos responsáveis pela formação de leitores diante da enormidade de facetas que circundam o processo de letramento, é preciso construir referenciais para que leitores produzam leituras que lhes permitam a inserção social.
Evidentemente esses movimentos trazem problemas para o que já está instituído nas universidades: muitos professores sentem a dificuldade em fazer com que alunos leiam clássicos de sua área, porque o texto é denso, de difícil leitura, requer outras referências para sua compreensão. 
Na pesquisa realizada, foi importante reconhecer que os sujeitos pesquisados, ao lerem da forma como lêem, ao escolherem como prioritárias as leituras de textos acadêmicos, de jornais e textos do mundo virtual, ao estarem lendo sem aprofundar a leitura, estão lendo a sua maneira. Quando programam suas leituras de forma muito particular, estão anunciando que as escolhas não respeitam a regra de que a leitura deva seguir os rituais historicamente canonizados. Assim procedendo, estão respondendo a uma outra concepção de leitura e leitor, posturas essas influenciadas pela construção dessa sociedade contemporânea, com a ausência de cânones tradicionais e instituição de novos.
Os dados apresentados estão correspondendo aos novos modos de ler apresentados por Petrucci (1999). Os sujeitos, ao escolherem os mais diversos gêneros textuais e os lerem simultaneamente, demonstram o quanto foram seduzidos por essa outra concepção de leitura e de leitores que vêem o livro como um “objeto de uso instantâneo, para ser consumido e perdido ou até mesmo descartado depois de lido”. (Petrucci, 1999, p. 223).
O conjunto dos dados corrobora a existência de um leitor “anárquico”, que lê de tudo um pouco, em qualquer lugar, o que significa reconhecer que os sujeitos-leitores da pesquisa inserem-se no conjunto daqueles que estão mudando as regras de comportamento de leitura. Isso significa também que o modelo tradicional não mais se sustenta, e a rigidez das práticas de leitura tende a desaparecer.
Retomando a questão da leitura dos textos acadêmicos, tem-se de rever as formas como se a concebe e como são encaminhadas as leituras nas disciplinas. Não se trata de refutar todo um sistema de valores e toda atitude pedagógica que se baseia em um trabalho de formação profissional. Porém é preciso reconhecer a pressão que exerce o mercado consumidor do “produto livros” e os sujeitos que praticam leituras dentro de sua construção de leitor adulto e marcado por práticas que o constituem, resultando, reciprocamente, nessa parcela que vai modificar também a oferta. É por isso que se afirma, a partir dos sujeitos pesquisados, que se vive uma desordem na leitura, definida por alguns “precipitadamente como ‘pós-moderna’ e que se configura como ‘anárquica, egoística, egocêntrica’, baseada num único imperativo: leio o que bem entendo” (Petrucci, 1999, p. 218)
Sobre isso vale ler o que diz Petrucci (1999, p. 225):

Na verdade, parece errado (embora talvez inevitável) perguntar agora em que medida o futuro da leitura e do ler aqui delineado, constituído de práticas individuais, de escolhas pessoais e de recusas de regras e hierarquias, de caos produtivo e de consumo selvagem, de misturas de diferentes repertórios, de níveis afastados mas paralelos de produção, pode ser considerado (ou não) um fenômeno de sinal positivo. Ele parece, na verdade, configurar-se como um fenômeno extenso e complexo, destinado a consolidar-se e a firmar-se no lapso de um ou dois decênios que coincidirá com a virada do segundo para o terceiro milênio. Somente em cinqüenta ou cem anos saberemos para onde ele nos conduziu e, se quisermos, poderemos emitir então um juízo.
Agora não, é cedo demais.

Dizer que é cedo demais para emitir um juízo sobre essas novas práticas é sensato; no entanto, também é pertinente reconhecer que os sujeitos, ao afirmarem em seus depoimentos pessoais que “qualquer tipo de leitura é importante”, “leio a primeira coisa que encontro”, “leio diversos textos na internet, em específico textos”, “leio muitos e variados textos no computador, de assuntos que agreguem conhecimento”, “leio textos relacionados à área de trabalho”, respondem a práticas individuais, livres e bastante flexíveis de modos de ler. 
Se em um dado momento histórico essas constatações pudessem ser lidas sob certas concepções que as enquadravam numa negação da leitura e do leitor, na atualidade elas têm desafiado a pensar que o cânone homogêneo, engessado, clássico cede lugar ao cânone “anárquico” e, como trata Petrucci (1999, p.213), é o resultado das novas demandas, as quais se somam e se sobrepõem desordenadamente, destituindo a autoridade do cânone universal que durante longos períodos da história da cultura da leitura regeu as regras do “bom leitor”.
Para quem está no ensino e formação, fica a necessidade de se voltar ainda mais para a discussão sobre a leitura como constitutiva do sujeito, o que implica propor novas formas de trabalhá-la em sala de aula, quaisquer que sejam os níveis de ensino. Quando se diz que “ler o que define como e por que se lê”, afirma-se que não se lê todo e qualquer tipo de texto do mesmo jeito. Assim, os dados evidenciaram que as formas e os tempos de ler estão condicionados às condições sociais e históricas de produção dessas leituras. Por isso não há uma leitura “boa ou ruim”, “certa ou errada”, mas leituras que acontecem respondendo ao contexto em que a produção dessa leitura se dá. Os sujeitos vão construindo um mosaico com fragmentos de tempos e recortes de gêneros textuais, que vão resultar nesse leitor acadêmico inserido na sociedade da cultura de mídia e mercado: lê “de tudo um pouco”. Fica para a instituição-escola o desafio de trabalhar para que aqueles que por ela passem sejam, mais do que nunca, leitores críticos e seletivos, altamente letrados nos meios impressos e eletrônicos.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. A leitura: uma prática cultural (debate entre Pierre Bourdieu e Roger Chartier). CHARTIER, Pierre.(Org.) Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.
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