LETRAMENTO E MODOS DE SER LETRADO: DISCUTINDO A BASE TEÓRICO-METODOLÓGICA DO ESTUDO
GOULART, Cecília – UFF
GT: Alfabetização, Leitura e Escrita
Agência de Financiamento: CNPq

Estudos vêm revelando aspectos dos caminhos que crianças, jovens e adultos percorrem para se tornarem alfabetizados, bem como conhecimentos que estão envolvidos nestes processos (Pacheco, 1997; Andrade, 2000; Rocha, 2000; Garcia, 2004; Brito, 2004). Vêm, do mesmo modo, contribuindo para a reflexão sobre novas possibilidades de ação pedagógica com a linguagem verbal, na perspectiva de se repensarem metodologias de trabalho que favoreçam a formação de sujeitos criticamente letrados. Tal formação estaria intimamente relacionada à construção da autoria e da cidadania, à medida que associamos estas condições à condição letrada, isto é, à inclusão e participação dos sujeitos no tecido social por meio da apropriação de diferentes textualidades da linguagem escrita. Nosso interesse de pesquisa se concentra, portanto, no aprofundamento da compreensão de processos e fatores envolvidos na construção daquela condição letrada. 
Na linha acima apontada, o objetivo do presente artigo é discutir a base teórica organizada para investigar aspectos de como os modos de ser letrado se constituem no espaço familiar e no espaço educativo. A pesquisa referida se realiza com crianças de quatro e cinco anos de uma creche universitária e tem como fundamentação principal estudos da área de linguagem. Foram realizadas entrevistas com a família das crianças e com profissionais da creche, visitas às residências, videogravações de rodinhas e situações de brincadeira, além de observações na creche e de materiais e objetos, produzidos ou atravessados de algum modo pela escrita, com que as crianças interagem. Esses dados, entretanto, não serão apresentados no presente artigo, posto que se prioriza uma discussão teórica.
A noção de letramento: pressupostos e implicações teórico-metodológicas relevantes para o estudo 
Partimos do princípio de que a constituição da linguagem escrita pela criança: (a) faz parte do processo geral de constituição da linguagem (Abaurre, 1988); e (b) se dá como um trabalho contínuo de elaboração cognitiva por meio da inserção no mundo da escrita pelas interações sociais orais da criança, considerando a significação que a escrita tem na sociedade. É Lemos (1988) quem nos ajuda a comprender:
Na maioria das vezes, o acesso da criança a textos – ou a objetos portadores de textos – e a situações em que textos são produzidos, é identificado com a posição do espectador. E ainda quando se diz que a criança participa dessas atividades ou manipula esses objetos, não fica claro como práticas discursivas orais, e, portanto, interpretáveis pela criança, permeiam essas atividades, e oferecem a ela lugares e modos de participação. (Lemos,1988, p. 10)
Assim, pensamos que no processo de aprendizagem da criança as duas modalidades de linguagem verbal dialoguem continuamente na perspectiva do letramento. 
Estudos que investigam a relação oral/escrito vêm apontando aspectos instigantes para refletirmos sobre o processo de letramento e a condição letrada. Olson e Astington (1990) discutem que o letramento vem sendo visto como um fator central, tanto na transformação conceitual do sujeito, quanto na cultural. Os autores defendem que o letramento afeta a cognição indiretamente: o letramento afeta a língua e a língua afeta o pensamento. Mais especificamente, o letramento afeta o pensamento através do desenvolvimento de meios para se falar sobre o texto.
	Os autores elaboram uma extensa e cuidada revisão de estudos que tratam do tema, observando que todas as línguas possuem uma metalinguagem - recursos para a referência ao que está sendo dito e ao tipo de coisa dita. Na tradição letrada, o texto vem a ser identificado com o que foi transcrito, isto é, com as próprias palavras. Analisam as investigações de Scribner e Cole (1981), na aldeia Vai africana, e chegam a duas conclusões: (a) o letramento deve ser interpretado como algo mais geral do que a competência para a escrita - neste sentido, ser letrado é ser competente para participar de uma determinada forma de discurso, sabendo-se ou não ler e escrever; e (b) a escolarização parece fornecer competência para falar sobre o falar, sobre questões, sobre respostas, isto é, a competência de uma metalinguagem. Concluem, com base em trabalhos também de outros autores, que as conseqüências cognitivas do letramento estão ligadas ao envolvimento em uma cultura letrada e não diretamente às habilidades de leitura e escrita. Os autores observaram, como esperado, que a competência na tarefa de uso de verbos ligados ao ato de pensar (p. ex.: inferir, refletir) aumenta significativamente com a idade. Os autores sugerem que esta competência é alcançada, através de longos anos de prática, lidando com textos, lendo-os, comentando-os, comparando-os, julgando-os, e que seria através desta linguagem especializada que o letramento contribui para o pensamento.
	A abordagem desenvolvida pelos autores acima nos parece muito interessante, por destacar o desenvolvimento pelos sujeitos de reflexões metalingüísticas,  revendo textos, conteúdos e objetos - falando sobre eles,  sobre a relação entre eles, do ponto de vista conceitual. De alguma forma também o estudo citado antecipa e problematiza algumas questões que vão ser tratadas na próxima seção.  
Parece-nos então que o processo de apropriação da linguagem pela criança está relacionado a aprender a transitar pelas duas modalidades da linguagem verbal, oral e escrita, ajustando-as às situações de uso socialmente relevantes. Este trânsito deve afirmar e ampliar a experiência discursiva anterior da criança e todos os conhecimentos aí envolvidos, incluindo a experiência de tomar a própria linguagem, ou aspectos da mesma, como objeto. Com base em Halliday (1975, apud Lemos, 1977), que analisa questões referentes ao processo de aquisição da linguagem oral, supomos que a criança, no esforço de aprendizagem da língua escrita, faça uso dos conhecimentos e recursos de que dispõe, utilizando-se do que Halliday denomina de estratégias semióticas. Estas estratégias permitiriam à criança se utilizar de um sistema pouco ou mal conhecido, enquanto ainda o está construindo, e de desenvolvê-lo através deste uso.
Nossos trabalhos anteriores vêm considerando os estudos de alguns pesquisadores na perspectiva de conceituar o que é ser letrado (Soares, 1998; Kleiman, 1995; Tfouni, 1996, Terzi, 1997; Teale, 1992, entre outros). Em termos gerais, o letramento estaria relacionado ao conjunto de práticas sociais orais e escritas de uma sociedade e também, segundo Tfouni, à construção da autoria. 
O termo letramento vem-se mostrando pertinente para os estudos sobre o processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita, já que se observa no Brasil o termo alfabetização ainda muito relacionado a uma visão desta aprendizagem como um processo de codificação/decodificação de sons em letras e vice-versa. Esta visão está de um modo geral ligada à suposição de que a linguagem escrita é a fala por escrito. Neste sentido, os sistemas escritos teriam sido inventados para representar a fala. Os autores que defendem esta idéia, em geral, entendem também que “a história da escrita seja a evolução progressiva que culmina no alfabeto” (Olson, 1998: 93). Esta visão da história da escrita tem sido considerada etnocêntrica por alguns autores (Coulmas, 1989; DeFrancis, 1989, apud Olson, op. cit.; Michalowski, 1994).  A escrita, segundo Michalowski, foi uma nova forma de comunicação que trouxe à tona uma nova semiótica e novas formas de discurso (p. 60). Olson defende que a escrita não seja uma transcrição do oral, mas uma elaboração de um modelo conceitual para o discurso. Outros estudos vêm investigando mudanças históricas da língua escrita (cf. Morrison, 1995), como também ocorreram mudanças históricas nas atividades de ler e de escrever, assim como na de falar. 
	As questões apresentadas acima têm-nos levado a problematizar a noção de letramento, problematizando ao mesmo tempo as práticas pedagógicas de trabalho com a linguagem na escola, especialmente as práticas de alfabetização, mas não somente. Pesquisas desenvolvidas por nós anteriormente também nos encaminharam para esse interesse. Como se poderia caracterizar um sujeito letrado? Há diferentes formas de ser letrado?  Que agências, pessoas, instituições, objetos, histórias, definiriam condições de letramento? Como alfabetizar, letrando?, como nos provoca Soares (1998).
Vem sendo observado que crianças cujas famílias são letradas, participando de atos de leitura e escrita desde muito cedo, vendo familiares escrevendo e lendo, ouvindo histórias, chegam à escola conhecendo muitos dos usos e funções sociais da língua escrita. Participam do que Heath (1982, p. 50) denominou de eventos de letramento: “eventos em que a linguagem escrita é essencial à natureza das interações e aos processos e estratégias interpretativas de seus participantes”.  As crianças, por sua vez, oriundas de famílias pouco alfabetizadas, ou não alfabetizadas, isto é, com pouca  oportunidade de participação em eventos de letramento, ao chegarem à escola, na sua grande maioria, entendem que texto escrito é aquele que a escola lhes apresenta, na maioria das vezes, textos acartilhados. Pode iniciar-se assim um processo de expropriação e não de apropriação da escrita ou, melhor dizendo, de expropriação do mundo da escrita. Mas que mundo é este? Segmentos sociais diferentes utilizam-se de modos diferentes da linguagem escrita? De que forma estes modos influenciam a inserção das pessoas na chamada sociedade letrada?
Teale (1992) realizou pesquisa sobre as orientações de letramento de 24 crianças americanas pertencentes a famílias de baixa renda, investigando a extensão e a natureza das experiências de letramento das crianças pré-escolares, em suas casas, por meio da análise de diferentes estruturas de participação e domínios de conhecimento. O autor observa através das evidências encontradas que todas as crianças numa sociedade letrada têm numerosas experiências com a linguagem escrita antes de entrar na escola. Observa também que essas crianças vivenciam o letramento como um processo social.  Enfatiza que determinadas atividades de letramento realizadas nos lares se mostram como conseqüências inevitáveis da participação e inserção numa sociedade letrada. Destaca que a situação doméstica se constitui num complexo de fatores econômicos, sociais, culturais e pessoais e que, embora a situação econômica possa afetar as circunstâncias de letramento, isso não é uma regra. O autor observou instâncias entre as famílias de baixa renda que têm sido caracterizadas por autores como “altamente letradas”. Um outro fator a destacar nas ações domésticas de letramento é a alta significação que a interface com instituições sociais diversas revela (escola, trabalho, governo, e igreja, por exemplo). 
Compreendendo que o letramento está relacionado à apropriação de conhecimentos que constituem a cultura chamada letrada, nossos estudos, realizados com alunos e professores de escolas públicas, nos levam a dimensionar o relevante papel que a escola tem, especialmente para as classes populares, na constituição de sujeitos letrados. Podemos entender tal relevância no sentido da participação crítica nas práticas sociais que envolvem a escrita, mas também no sentido de considerar o diálogo entre os conhecimentos da vida cotidiana, constitutivos de nossa identidade cultural primeira, com os conhecimentos de formas mais elaboradas, próprias do contexto escolar, de explicar aspectos da realidade.
A necessidade de ampliar o conceito de alfabetização, no sentido de projetar um processo crítico de aprendizagem da leitura e da escrita que vá além do conhecimento da escrita e da leitura de frases e textos simples, é um dos fatores que vêm determinando a discussão sobre a noção de letramento. A aprendizagem da escrita de um modo restrito não alteraria o estado ou a condição do indivíduo no que diz respeito a aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos; do mesmo modo, não alteraria determinados grupos sociais, em relação a efeitos de natureza social, cultural, política, econômica e lingüística (cf. Soares, 1998, p. 18) que a condição de letrado lhes poderia possibilitar. Dessa forma torna-se relevante distinguir o acesso ao sistema de escrita e ao seu conhecimento, enquanto tecnologia, do acesso ao mundo da escrita e dos conhecimentos aí implicados, isto é, à escrita como prática social, como um saber, no caso do letramento. 
Soares apresenta muitos aspectos complexos da noção de letramento. Destacamos aqui apenas alguns que nos parecem mais problemáticos no sentido do eixo do presente estudo. Primeiramente, a dificuldade de conceituar letramento; em segundo lugar, a possibilidade de se conceberem letramentos, no plural; e em terceiro, como conseqüência das duas questões anteriores, a falta de condições para definir critérios de avaliação ou estabelecer diferentes níveis de letramento. Três outras antigas perguntas circulam a temática em si e o nosso estudo, em particular, nem sempre de modo explícito: Por quê alfabetizar? Para quê alfabetizar? E como alfabetizar? Outros autores nos provocam com diferentes reflexões.
Oliveira (1995) discute alguns aspectos referentes às relações entre cultura e modos de pensamento, especialmente no que diz respeito à situação de grupos culturais ”pouco letrados” integrados nas complexas sociedades contemporâneas, letradas. O estudo indica que não só a exclusão de uma relação sistemática com a escrita, com a escola e com a ciência dificulta o desenvolvimento de formas de pensamento “tipicamente letradas”. Esses modos de pensar “ligam-se sempre, de alguma forma, a atividades que favoreçam a transcendência, pelo homem, das condições concretas de sua inserção no mundo” (p.158).
Kleiman (1995), com base em Scribner e Cole (1981), define letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. A autora destaca o modelo ideológico de letramento, concebido por Street (1984, ao lado do modelo autônomo de letramento), enfatizando que todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa sociedade.
A discussão que envolve a noção de letramento é, portanto, densa e complexa, atravessada pelo viés político-ideológico. Verificamos, então, a necessidade de ampliar essa discussão, por meio de contribuições teóricas da teoria da enunciação de Bakhtin, principalmente, no sentido precípuo de refletir sobre a participação dos espaços educativos na construção do processo de letramento.
A contribuição dos estudos da linguagem para a compreensão da noção de letramento: a relevância do trabalho de Bakhtin
Partindo do princípio de que constituir linguagem é constituir sistemas de referências do mundo (Franchi, 1992[1977]), e também de que a constituição do sujeito, da linguagem e do conhecimento está irremediavelmente interligada, a linguagem oral ganha relevância especial. Esses sistemas de referência são interpretações possíveis que grupos humanos organizam do mundo ou de aspectos do mundo e podem/devem ir-se tornando cada vez mais abrangentes. Ao mesmo tempo, existem interpretações diferentes para complexos de saberes semelhantes, sem que isso signifique que uma interpretação, ou um sistema de referências, possa ser a correta. Entretanto, pode-se falar de interpretações mais e menos valorizadas socialmente.
Os modos como as pessoas expressam suas vivências, crenças, sentimentos e desejos são suas formas subjetivas de apresentar seus conhecimentos e suas relações com o mundo. São, portanto, as interpretações possíveis no/do interior de seus universos referenciais culturalmente formados. A linguagem tem um papel fundador neste processo, não só do ponto de vista da construção da singularidade dos sujeitos, mas também da construção das suas marcas de pertencimento a determinado(s) grupo(s).
Considerando, por um lado, a oralidade como canal capaz de garantir a identidade e a memória dos sujeitos sociais e, por outro, a escrita que se institui associada a determinados conteúdos referenciais, é preciso pensar de que forma é possível estabelecer uma relação dialética entre estas duas modalidades de linguagem, de tal jeito que uma não se sobreponha à outra, mas que uma contribua com a outra para que os conhecimentos e sentidos historicamente confrontados sejam entendidos criticamente. 
Em estudo anterior, afirmamos que a inclusão e a participação numa sociedade letrada passa por conhecimentos de ordem prática, filosófica, científica e artística, como também por gestos, hábitos, atitudes, procedimentos e estratégias que constituem valores sociais. Estes diferentes tipos de conhecimentos estão associados a práticas, instituições e agentes sociais. No artigo citado, ressalvamos que não consideramos que as pessoas vão-se despojar de seus conhecimentos/linguagens, constituídos no cotidiano de seus grupos sociais de origem, para adotar outros. Estas várias formas de abordar, de interpretar, de viver no mundo podem conviver e propiciar um “chão” para que novas formas de ação sejam viabilizadas. Um dos nossos desafios é conceber como isto se realiza ou pode ser realizado.
Os estudos de Bakhtin vêm-se mostrando relevantes para a nossa compreensão da tensão discursiva que existe em qualquer grupo, em qualquer espaço social, em qualquer sociedade, e que pode ser explicada dependendo de onde nos posicionemos. No caso de nossa pesquisa, o propósito é compreender como teias discursivas caracterizam os modos como pessoas se letram. Pretendemos, então, com base em princípios e categorias do trabalho do autor, explorar uma formulação preliminar.
A teoria da enunciação de Bakhtin destaca a produção de linguagem na perspectiva da enunciação, ressaltando a natureza social da situação de produção de discursos. Neste lugar os feixes de sentidos se constroem, dialogam e disputam espaço, instaurando-se como signos ideológicos. O Outro, parte constitutiva da situação social de enunciação, atua de modo que o sujeito também seja parte constitutiva dessa organização, constituindo-se. O diálogo, então, é condição fundamental para se conceber a linguagem. A verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (cf. Bakhtin, 1988: 123). No movimento dos sujeitos nas infindáveis situações de enunciação, os signos, pelo seu caráter vivo, polissêmico e ideologicamente opaco, têm sua significação determinada pelos contextos em que são produzidos.
Esses feixes de significações que os signos comportam podem ser relacionados a compreensões diversas de facetas do mundo, tanto construídas na vida cotidiana, empiricamente, quanto na tradição de formação de áreas de conhecimento, como a religião, a ciência, a filosofia, a arte, conformando o que Bakhtin chamou de dialética interna do signo. A noção de heteroglossia sintetiza essa concepção de que qualquer signo, qualquer enunciado, encontra o objeto a que se refere recoberto de sentidos construídos na história e na cultura, ideologizado, portanto, “por uma espécie de aura heteroglóssica (i.e., por uma densa e tensa camada de discursos)”, nas palavras de Faraco (2003). A noção de heteroglossia, que entrelaçamos com a de letramento, então, se organiza a partir desse centro organizador, que é povoado de muitas visões de mundo, muitas palavras, muitas histórias, de várias origens, que dialogicamente se fundam no social: um social não homogêneo, não transparente, ideologicamente opaco, constituído de signos.
Para Bakhtin, as diferentes esferas sociais de conhecimento, como o são as áreas de conhecimento mencionadas no parágrafo anterior, entre outras, estão relacionadas à utilização da língua e se constituem como linguagens sociais. Isto é, cada esfera social de conhecimento se relaciona a uma textualidade, caracterizando um determinado modo de conhecer aspectos da realidade e de explicá-los. Além disso, cada esfera da atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciados, marcados pela linguagem social que a conforma, que se constituem em gêneros do discurso (Bakhtin, 1992). Os gêneros organizam os conhecimentos de determinadas maneiras, associadas às intenções e propósitos dos locutores. O gênero/enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas por meio de três aspectos: o conteúdo temático; o estilo verbal, ligado à seleção operada nos recursos da língua; e, sobretudo pela construção composicional. Este último aspecto estaria mais relacionado à formação de gêneros do discurso.
O autor atribui grande relevância teórica à distinção dos tipos de gêneros primário e secundário. Os gêneros do discurso primários se relacionam aos espaços mais próximos das pessoas, à família, à casa, à vida cotidiana, principalmente; os gêneros do discurso secundários aparecem em circunstâncias de comunicação cultural mais complexas e relativamente mais evoluídas, principalmente associados à escrita, diferentemente dos gêneros primários. É então num emaranhado discursivo que se formam o discurso social e os discursos individuais. 
De interesse ainda para o nosso estudo é o destaque que Bakhtin dá à ideologia do cotidiano. Essa ideologia estabelece uma relação dialética com outros sistemas ideológicos constituídos, que estamos concebendo, de um modo genérico, como as disciplinas, os campos do conhecimento: filosofia, ciência, arte, religião, entre outros. Destes sistemas, formados a partir da ideologia do cotidiano, esta ideologia recebe seu tom e, em contrapartida, lhes permite uma avaliação crítica viva, por meio de uma situação social determinada. Quer dizer, a ideologia do cotidiano garante vida, concretude, significância, aos sistemas constituídos. 
	Bakhtin afirma que “a variedade dos gêneros do discurso pode revelar a variedade dos estratos e dos aspectos da personalidade individual” (1992, p.283). Entendemos, assim, que a variedade dos gêneros do discurso utilizada por uma pessoa possa revelar a sua variedade de conhecimentos (conhecimentos de várias esferas sociais) e aspectos de sua personalidade, em duas medidas: (i) na medida em que os conhecimentos produzidos pelas diferentes classes e grupos sociais circulam na sociedade de um modo geral; e (ii) na medida em que classes e grupos sociais diferentes atribuem valores diferentes aos signos ideologicamente constituídos e vivenciam as situações sociais de modos diferentes. O fenômeno do letramento está, na perspectiva que adotamos, associado a diferentes linguagens sociais e gêneros do discurso, caracterizando os grupos sociais, e mesmo cada pessoa, de modo diferente. 
Na perspectiva do letramento, entendemos que a escola seja uma agência social importante para a socialização de gêneros do discurso secundários associados às linguagens sociais em que se fundam. Ou seja, a escola deve fazer um grande investimento no trabalho com gêneros secundários, em diálogo com os gêneros primários que marcam os sujeitos, que lhes dão identidade. 
	Neste contexto, duas questões devem ser salientadas em relação aos estudos de Bakhtin. A primeira diz respeito ao modo como o autor encara o processo de formação dos gêneros do discurso. Segundo ele, os gêneros secundários absorvem e transmutam os gêneros primários ligados à comunicação verbal espontânea. Nessa transformação, os gêneros primários adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios. Este movimento parece estar relacionado ao que vem sendo chamado por alguns autores de “pensamento descontextualizado” (cf. acima Oliveira, 1995).
A segunda questão está ligada à inter-relação dos gêneros primários e secundários, de um lado, e o processo histórico de formação dos gêneros secundários, de outro. De acordo com Bakhtin, é essa inter-relação que esclarece a natureza do enunciado e o difícil problema da correlação entre línguas, ideologias e visões de mundo. Este parece ser um ponto nodal para a nossa compreensão de diferentes letramentos e de como se constituem discursivamente. Nesse aspecto, se tomarmos o estudo de Hall (2002 [1992]) em que analisa e discute a construção de identidades culturais, com base em vários autores, podemos elaborar uma outra suposição. Se as crianças, jovens e adultos, mais distanciados das linguagens sociais/gêneros do discurso secundários - que são mais próximos da linguagem escrita, e produzidos por ela - apropriam-se destes, podemos supor que de alguma forma são traduzidos pelos mesmos. O que queremos dizer com isso? Supomos que, para aquelas pessoas que se apropriam de visões do mundo de certa forma estrangeiras ao seu universo sócio-histórico de origem, tal apropriação deve-se dar de modo diferente daquelas pessoas para quem tais visões de mundo fazem parte de seu universo cotidiano, desde a mais tenra idade. Podemos, do mesmo modo, supor que o mesmo ocorra com as pessoas cuja oralidade é mais próxima aos gêneros do discurso secundários – seriam traduzidas por outras linguagens sociais, outras formas de conceber o mundo.
Sabendo que a maioria da população brasileira está afastada do contexto e de uma atuação sistemática com a linguagem escrita e de atividades por ela perpassadas, ao entrarem no contexto do mundo letrado, marcado por gêneros do discurso secundários, principalmente na escola, podem viver um processo de tradução, de serem traduzidas, isto é, ao se apropriarem do discurso da escrita, são transportadas para universos de referências diferentes de seus universos sócio-culturais de origem, o que inclui conhecimentos intrinsecamente ligados a valores. Hall (op. cit.) trabalha com a idéia de tradução no sentido da formação de culturas híbridas associadas ao processo de globalização.
De um outro modo, Bakhtin (1998, p. 156) trata do fenômeno da hibridização, ao apresentar três categorias básicas de criação do modelo da linguagem, no romance. As três categorias básicas são: (a) hibridização; (b) inter-relação dialogizada das linguagens; (c) diálogos puros. As duas primeiras categorias, brevemente apresentadas abaixo, nos parecem bastante relevantes para abordar a constituição dos discursos. A hibridização seria a mistura de, no mínimo, duas linguagens sociais no interior de um único enunciado. 
O autor afirma que uma hibridização involuntária, inconsciente, é uma das modalidades mais importantes da existência histórica e das transformações das linguagens, acrescentando o que lemos abaixo. 
(...) no fundo, a linguagem e as línguas se transformam historicamente por meio da hibridização, da mistura das diversas linguagens que coexistem no interior de um mesmo dialeto, de uma mesma língua nacional, de uma mesma ramificação, de um mesmo grupo de ramificações ou de vários, tanto no passado histórico das línguas, como no seu passado paleontológico, e é sempre o enunciado que serve de cratera para mistura (idem, p. 156-7).
Consideramos que podemos conceber certo plurilingüismo na linguagem, na medida em que esta se constitui com as palavras de outros, desde a gênese. Como nos diz Bakhtin (1998, 147-148):
Esse processo de luta com a palavra de outrem e sua influência é imenso na história da formação da consciência individual. Uma palavra, uma voz que é nossa, mas nascida de outrem, ou dialogicamente estimulada por ele, mais cedo ou mais tarde começará a se livrar da palavra do outro. Este processo se complica com o fato de que diversas vozes alheias lutam pela sua influência sobre a consciência do indivíduo (da mesma maneira que lutam na realidade social ambiente). 
Aí temos então um chão para a compreensão da hibridização de linguagens tanto na dimensão do processo de apropriação da linguagem, no interior de tradições sociais das classes e de grupos, quanto na dimensão da participação em espaços sociais, especialmente os educativos, com o trabalho referenciado por complexas linguagens sociais e gêneros do discurso secundários. Esta pode ser uma das chaves para a compreensão também das dificuldades que crianças, jovens e adultos pertencentes a determinados estratos sociais têm de entendimento de discursos produzidos por pessoas cujos processos de letramento são fortemente marcados por textos escritos de gêneros secundários, conforme dados anedóticos de professores, médicos, entre outros, assim como de pesquisas que apontam estas situações. A título de ilustração, trazemos o relato de uma professora que, tendo escrito no quadro de giz um bilhete que incluía a frase Amanhã não haverá aula, para que as crianças o copiassem e levassem para os responsáveis, surpreendeu-se com os alunos perguntando à hora da saída: Amanhã tem aula, tia?, parecendo que a forma verbal haverá, distante da oralidade, não possuía carga semântica suficiente para a compreensão das crianças.
	A questão nos sugere que não seja um problema estrito de conteúdo ou de aprendizagem de novo vocabulário, como tradicionalmente tem sido visto, mas da própria organização sintático-discursiva e entonacional dos enunciados, cujos fundamentos e valores estão em linguagens sociais das esferas sociais de conhecimento a que se conectam complexamente. 
	A perspectiva acima delineada interliga a noção de letramento a um modo de conceber as discursividades da linguagem verbal e seu contexto sócio-histórico, que problematiza de modo agudo seu ensino/aprendizagem. Discutindo e interligando as diretrizes teóricas acima, para avançar no estudo sobre letramento, precisamos pensar de modo mais radical na constituição do sujeito, com base em suas experiências nas diferentes práticas e eventos sociais em que é inscrito e se inscreve. 
Estamos entendendo as orientações de letramento como espectros de conhecimentos (cf. Rommetveit, 1985: 183-184) desenvolvidos pelos sujeitos nos seus grupos sociais, em relação com outros grupos e instituições sociais. Este espectro está relacionado à vida cotidiana e a outras esferas da vida social, atravessadas pelas formas como a linguagem escrita as perpassa, de modo implícito ou explícito, de modo mais complexo ou menos complexo. 
A noção de heteroglossia é vista como básica para a compreensão da noção de letramento no sentido de que o letramento está relacionado ao conjunto de linguagens sociais que identificam práticas sociais, com expressões orais e escritas, e relacionadas a instituições e aos gêneros de discurso que aí se produzem. Estaria, conseqüentemente, relacionado de modo forte à formação dos diferentes campos de conhecimento. Assim, vivendo em sociedades letradas, tanto os sujeitos escolarizados, quanto os não escolarizados são afetados de alguma forma pelo fenômeno do letramento.
Podemos talvez reconhecer aqui o que Street (1984) propõe ao conceber o modelo ideológico de letramento em oposição ao modelo autônomo de letramento. No modelo ideológico, o autor ressalta a dimensão político-ideológica daquela noção. Em Soares (1998, p. 75), lemos a afirmação do autor de que a verdadeira natureza do letramento são as formas que as práticas de leitura e escrita concretamente assumem em determinados contextos sociais, dependendo fundamentalmente das instituições sociais que propõem e exigem essas práticas.
Um modo de compreender a noção de letramento fundamentado em estudos da linguagem: conclusões.
A necessidade de conhecer melhor os processos de alfabetização/letramento das crianças justifica-se pelo papel constitutivo que a linguagem tem na criação dos sujeitos e, por isso a importância de contínuas revisões nas práticas de trabalho com a linguagem na escola. Além do mais, justifica-se também pela possibilidade de geração de subsídios para novas investigações na direção de uma teoria social da alfabetização e do letramento. 
Unindo as noções de letramento, heteroglossia e hibridização, a condição letrada estaria associada à condição de, pela linguagem, ser interno de modo crítico aos conteúdos e linguagens sociais que, atravessados pela escrita, disputam o jogo do poder no espaço político das relações sociais. A heteroglossia, ligada à compreensão, também crítica, dos outros e alheios que, ao comporem o espectro discursivo social, compõem o discurso de cada um, revelando diferenças/afastamentos entre cada um e os outros, semelhanças/aproximações, bem como tensões/conflitos.  Os enunciados, servindo de cratera para a hibridização, como afirma Bakhtin, vão se formando e se renovando continuamente pela apropriação de palavras alheias, fundadas em linguagens sociais. 
A condição letrada é pressuposta intimamente relacionada tanto a discursos que se elaboram em diferentes instituições e em práticas sociais orais e escritas, quanto a muitos objetos, procedimentos, atitudes, como formas sociais de expressão, entre elas, a expressão em língua escrita. 
Na perspectiva teórica apresentada, a escola pode ser um espaço de abertura para outras vozes e dimensões do conhecimento, para ampliar o mundo social plural dos sujeitos com múltiplos modos de mostrar, apreender, discutir e conhecer discursividades e gêneros do discurso ligados a diferentes linguagens sociais. Aumentar-se-ia dessa maneira o espectro fragmentário do conhecimento dos sujeitos, de uma forma não hierarquizada e não homogênea. Apropriando-se do modo como diversos fatos e conhecimentos foram incorporados à sociedade, e colocando em circulação outros modos de incorporação de fatos e conhecimentos, pode-se contribuir para novas formas de tensão social, novas práticas discursivas, novas ordens do discurso. 
A dinâmica social se mostra então complexa e heterogênea de múltiplas perspectivas. Destacamos aqui, principalmente, a perspectiva cultural, que se expressa em diferentes áreas do conhecimento (filosófica, científica, lingüística, artística, de gênero, étnica, religiosa, entre outras), e a perspectiva de classes sociais, que se expressa pelos diferentes valores atribuídos por estas classes aos diferentes conhecimentos, agências, objetos, atividades, relações e atitudes sociais. As formas como hoje esses caminhos se cruzam, aproximando-se e afastando-se, ao mesmo tempo, geram necessidades cada vez mais urgentes de se continuar repensando, entre muitas outras questões, e no sentido deste estudo, a prática pedagógica discursiva, no interior da prática social, nas suas muitas dimensões. 
Com base na discussão teórico-metodológica apresentada, observamos que a relação oralidade/escrita se constitui como fator relevante para o estudo da caracterização dos modos como a condição letrada se constitui no espaço familiar e no espaço educativo. Assim, destacamos a importância de atividades que: (a) trabalhem diferentes linguagens sociais em que a inter-relação de gêneros do discurso primários e secundários seja vivenciada; (b) envolvam situações em que a linguagem escrita seja a fonte das interações, constituindo-se como eventos de letramento; e (c) promovam a reflexão sobre a própria linguagem, no sentido do desenvolvimento de uma metalinguagem.

Referências bibliográficas
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