AS PRÁTICAS COTIDIANAS DE ALFABETIZAÇÃO: O QUE FAZEM AS PROFESSORAS?
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de – UFPE 
FERREIRA, Andréa Tereza Brito – UFRPE
MORAIS, Artur Gomes de – UFPE
GT: Alfabetização, Leitura e Escrita / n.10
Agência Financiadora: CNPq

1. Introdução
	Sabemos que a leitura e a escrita, enquanto objetos de ensino, sofreram alterações no decorrer da história, alterações relacionadas a diferentes aspectos: progresso científico-acadêmico na área, alterações nas práticas sociais; desenvolvimento tecnológico; mudanças pedagógicas (material pedagógico, livros didáticos, etc.), etc. 
	No caso específico de nosso país, assistimos na década de 1980 a um amplo desenvolvimento de pesquisas sobre a alfabetização e ensino de língua. Pesquisadores de diferentes campos tomaram como temática e objeto de estudo a leitura, a escrita, seu ensino e aprendizagem, buscando redefini-los. A despeito do desenvolvimento teórico nesse campo, pesquisas recentes sobre as práticas de ensino nessa área denunciam a manutenção de procedimentos tradicionais, (cf.. MOURA, 2000; OLIVEIRA, 2004)
	Concebemos, como CHARTIER (2000), que as mudanças nas práticas de ensino podem se relacionar, entre outras coisas, com mudanças ocorridas nas definições dos “conteúdos” a serem ensinados, que constituiriam mudanças de natureza didática; ou com mudanças relacionadas à organização do trabalho pedagógico (material pedagógico, avaliação, etc.), que se caracterizariam como mudanças pedagógicas.
Com base nessas duas categorias, buscamos, na presente pesquisa, analisar como as práticas de ensino da leitura e da escrita têm se caracterizado atualmente, na perspectiva da alfabetização, tomando como eixo de investigação a “fabricação” do cotidiano escolar por professoras alfabetizadoras. 
	Como suporte teórico, nos apoiamos em dois modelos distintos que analisam a dinâmica da construção/produção dos saberes escolares: o da transposição didática e o da construção dos saberes da ação. O primeiro, centrado nos saberes a serem ensinados (e em como estes se diferenciam dos saberes científicos e daqueles efetivamente ensinados nas escolas), nos permitiu analisar as mudanças didáticas relacionadas ao ensino da leitura e da escrita na alfabetização e como essas proposições têm norteado as práticas dos professores. O segundo, apoiado nas práticas profissionais e nos mecanismos que as caracterizam, ajudou-nos a melhor entender a natureza das mudanças ocorridas, de fato, nas práticas de ensino dos docentes. 
2. A abordagem da transposição didática e a alfabetização
	Os teóricos da transposição didática (VERRET, 1975; CHEVALLARD, 1985) propõem uma distinção entre o saber sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado. O saber sábio (savoir savant, em francês) corresponderia ao saber científico-cultural, produzido pelos especialistas num determinado contexto histórico-social. Esse saber sofre um processo de transposição didática, ao passar de seu ambiente de origem para o espaço institucional de ensino. Transforma-se, então, em saber a ser ensinado, como o que aparece nas propostas curriculares e pode se materializar em livros didáticos. É evidente, no entanto, que o saber efetivamente ensinado pode ou não corresponder àquele proposto a se ensinar.
	As mudanças nas práticas dos professores, de acordo com essa abordagem, estariam relacionadas ao processo de transposição didática que resulta em novas definições do saber a ensinar. Esse processo de transposição seria desenvolvido, inicialmente, por um grupo de especialistas que se encontrariam em um campo específico – a noosfera – intermediário entre o sistema de ensino (a sala de aula onde se encontram os saberes ensinados) e a sociedade, que corresponde à esfera de produção e circulação do saber sábio. 
	Atendo-nos, momentaneamente, às mudanças implicadas nos dois primeiros elos da cadeia de transposição didática (o savoir savant e os textos do saber), na área de alfabetização, em nosso país, vemos que as últimas duas décadas têm demonstrado uma verdadeira “revolução” das expectativas elaboradas na noosfera e propostas à instituição escolar. 
	Vemos que o ensino da leitura e da escrita – baseado no treino das habilidades de “decodificação” e “codificação” da notação alfabética – vem sendo duramente criticado desde as duas últimas décadas do século XX, tanto nos textos acadêmicos quanto nos documentos oficiais (cf. MARINHO, 1998). A partir da década de 1980, o ensino da leitura e da escrita centrado no desenvolvimento das referidas habilidades, desenvolvido com o apoio de materiais pedagógicos que priorizavam a memorização de sílabas e/ou palavras e/ou frases soltas, passou a ser amplamente questionado por pesquisadores de diferentes campos.
	No campo da Psicologia, foram muito importantes as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Emília FERREIRO e Ana TEBEROSKY (1984). Como estas autoras demonstraram que as crianças se apropriam do sistema alfabético de escrita através de um processo construtivo, passou.se a defender que o aprendam interagindo com a escrita. Isto é, o ensino deveria centrar-se em práticas sociais realizadas em diferentes contextos significativos – que propiciam a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética e em que os aprendizes se apropriam da linguagem própria dos diferentes gêneros textuais escritos.
	Ainda no âmbito das pesquisas em psicolingüística, diversos estudos que investigaram a relação entre habilidades de consciência fonológica e o sucesso na alfabetização indicaram a necessidade de a escola propiciar, desde cedo, oportunidades de reflexão sobre as palavras enquanto seqüências de segmentos sonoros. Como observa MORAIS (2004), tal perspectiva tende a manter uma visão da escrita alfabética como código, cuja aprendizagem continuaria sendo concebida como calcada em mecanismos de discriminação e memorização. Isto levaria vários dos partidários da promoção da consciência fonológica a defenderem métodos tradicionais de alfabetização (como o método fônico) e a não se preocuparem com a vivência de práticas de leitura e escrita de textos nas etapas iniciais da escolarização.
	No bojo deste debate, observamos que na década de 1990 uma outra discussão consolidou-se em nosso país: a da consideração do ensino da leitura e da escrita como práticas de letramento. Na esteira de denúncias já formuladas na década anterior, sobre a necessidade da escola assegurar aos aprendizes um domínio dos “usos e funções sociais” da leitura e da escrita (cf. MORAIS & ALBUQUERQUE, 2004), ampliaram-se as críticas ao fato de as práticas de letramento na escola serem bem diferenciadas daquelas que ocorrem em contextos exteriores a ela. Com a difusão, em nosso país, das teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino/aprendizagem e de língua, tornaram-se hegemônicas, nos âmbitos acadêmico e oficial (cf. MORTATTI, 2000; SOARES 1998), propostas que passaram a ver a língua como enunciação, discurso – não apenas como comunicação –, incluindo em seu estudo e tratamento didático as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. 
	Nessa perspectiva, a nova transposição didática – ou o “letramento escolar” que envolve o processo de didatização da leitura e da escrita – precisaria ser feito de modo a garantir que as práticas de leitura e de escrita desenvolvidas nesse espaço se aproximem daquelas realizadas fora dele. Isso implica trazer para a sala de aula os contextos significativos de leitura e de escrita que envolvem diferentes gêneros presentes no convívio social dos alunos e dos professores. 
	Assim, duas questões de natureza didática estão presentes nos textos sobre alfabetização e ensino de língua que subsidiam o trabalho do professor, textos esses oficiais ou não: a importância de se considerar a alfabetização como um processo de apropriação do sistema de escrita alfabético e a necessidade de considerá-la, também, como práticas de letramento. Que conhecimento os professores têm dessas duas questões, mais especificamente da primeira, e como elas estão sendo transpostas e reconstruídas em suas práticas de ensino são aspectos que investigamos nessa pesquisa. 

3. Mudanças didáticas e pedagógicas nas práticas de alfabetização: construção/fabricação de saberes no cotidiano da sala de aula
	O termo “cotidiano” é ambíguo e muito utilizado para designar as rotinas ou banalidades. Ele é considerado muitas vezes como algo que está no objeto, ou, às vezes, como algo que está fora dos eventos notáveis importantes. Falando sobre a “fabricação” do cotidiano, procuramos, ao contrário, mostrar que a maneira pela qual os atores intervêm na escola é inventiva e produtiva, justamente porque não se tratam as situações encontradas obrigatoriamente de maneira igual, valorizando-se umas e desvalorizando-se outras. As interpretações são o que dão senso e sentidos diferentes, de acordo com os eventos e os contextos de cada realidade.
	Os estudos sobre o cotidiano da sala de aula são desenvolvidos em reação aos estudos puramente quantitativos, que fazem desaparecer a experiência singular e, em particular, as relações entre os indivíduos no interior da escola. 
	No espaço escolar a convivência com diferentes formas de cultura favorece uma construção contínua de acordos e “fabricações” que possibilitam a dinâmica da sua existência. Conforme afirma CERTEAU (1974, p.148), 
“a escola (...) talvez seja um dos pontos onde se põe em ação uma articulação entre o saber técnico e a relação social e onde se efetua, graças a uma prática coletiva, o reajuste necessário entre modelos culturais contraditórios”.
Dentro das salas de aula das escolas não se identifica a existência de um discurso totalmente construído sobre o que se deve ou não fazer, sobre o que é permitido ou não e o que pode ou não ser uma sala de alfabetização. Mas identificamos, mediante muitas ações e palavras, elementos múltiplos que convergem bastante para que se possa dizer que existe uma prática sobre as regras (escritas e orais) da prática pedagógica do professor alfabetizador. Esta posição não recobre a totalidade das posições individuais, cada uma guarda uma certa margem de distância possível em relação ao que é percebido como posição da escola, e ela não está exaustivamente traduzida em um discurso coerente e fixo. 
É necessário distinguir esses discursos individuais e coletivos, construídos pelas pessoas da escola, dos discursos elaborados sobre ela, a partir de uma racionalidade técnica, política e científica (academia/Ministérios e Secretarias/Organizações Sindicais) e não se apresentam nas práticas das realidades escolares da mesma maneira em que foram “estrategicamente” elaborados, mas, de uma maneira “taticamente” fabricada. De acordo com Anne-Marie CHARTIER (2002),
“a racionalidade está do lado dos discursos construídos que ordenam operações de maneira coerente, das premissas às conclusões, das causas aos efeitos, dos meios aos fins. Todos os discursos teóricos das ciências humanas fascinam ou seduzem porque transformam o mundo em livro, põem na confusão caótica dos sucessos e fenômenos a maravilhosa legibilidade construída, abstrata, imposta ou desejada” (trad. nossa).
	Porém, na realidade prática, o que acontece não é exatamente o que está escrito. As práticas cotidianas revelam que os discursos são transformados de acordo com os contextos e as conjunturas das diferentes culturas.
	Em efeito, se nós seguimos CERTEAU e a sua oposição entre táticas e estratégias, buscamos o que é proveniente das produções estratégicas duráveis, aquelas que são explícitas nas instituições, nos regulamentos, nos projetos, etc.; e o que é proveniente das táticas, o que joga sempre sobre o terreno do outro, que são “apropriações”, “interpretações”, mudanças, reparações, e readaptações. Nessas apropriações singulares, os sujeitos reagem, às suas maneiras, às pressões de cada situação (o “aqui” e “agora” de cada escola a partir das suas características locais e de seus eventos) e às injunções exteriores das diferentes instituições que fixam as normas e os objetivos a curto e longo prazo.
	Nesse sentido, a orientação teórica de Michel de Certeau e a abordagem da construção dos saberes na ação nortearam nossa investigação sobre a prática cotidiana dos professores de alfabetização, por considerarmos, como CERTEAU (1990), que as práticas cotidianas são produzidas/fabricadas pelos próprios atores. Elas dizem respeito a uma “produção cultural”, mesmo que não sejam propriamente “obras” (no sentido de obras de arte ou instituições duráveis).
	Compreender como as fabricações de práticas alfabetizadoras se davam no cotidiano de escolas públicas de nosso país, num contexto de redefinição dos saberes a serem ensinados naquela etapa da escolarização, constituiu o objetivo geral de nossa pesquisa.

4. Metodologia
	Nesta pesquisa, em função da própria natureza do objeto e da escolha teórica, privilegiamos a perspectiva etnográfica da Pesquisa Qualitativa. Concordando com DEZIN e LINCOLN (1994), concebemos que a mesma consiste na descrição e interpretação de grupos humanos com base no contato intenso e multifacetado, em que se valorizam, na ação, os elementos simbólicos das relações sociais. 
	A pesquisa foi desenvolvida com um grupo de nove professoras de alfabetização (1º ano do primeiro ciclo) da Secretaria de Educação da Cidade do Recife, no ano de 2004. O quadro a seguir apresenta alguns dados sobre aquelas professoras:

	Idade	Formação	Pós-graduação	Tempo de magistério (anos)	Turnos de trabalho	
Claudecy	38	Pedagogia		13	2	
Claudia	32	Pedagogia	Sim	12	2	
Daniele	28	Pedagogia		7	2	
Eleuses	63	Pedagogia
(cursando)		21	1	
Leônia	41	Pedagogia	Sim	13	2	
Ana Luzia	50	Pedagogia		15	2	
Mônica		Pedagogia		12	1	
Patrícia	28	Pedagogia		01	2	
Solange	40	Pedagogia	Sim	21	2	
	
Para registrar como as professoras estavam transpondo as “mudanças didáticas” relacionadas à alfabetização para suas práticas de ensino e como “fabricavam” suas práticas pedagógicas cotidianas, utilizamos a observação participante como procedimento metodológico. 
	As observações de aulas foram realizadas no período de junho a dezembro de 2004, totalizando 10 observações em cada sala de aula. Analisamos, também, o material usado pelas docentes para o ensino da leitura e da escrita, principalmente os livros didáticos utilizados e os cadernos dos alunos. 
	Durante o período das observações, realizamos mensalmente um encontro com as professoras, no qual desenvolvíamos um trabalho com a técnica de grupo focal. A cada encontro discutíamos temas relativos à alfabetização, tanto do ponto de vista teórico, quanto das práticas de ensino das docentes. As temáticas trabalhadas foram: memórias e concepções de alfabetização, atividades de rotina da sala de alfabetização, uso do livro didático, importância do trabalho com textos para alfabetizar e promoção de habilidades de reflexão fonológica.

5. O que faziam as professoras? Análise das observações das práticas
	Para cada dia de aula observado, elaboramos um protocolo de observação e, a partir da análise do conjunto de protocolos, categorizamos as atividades das professoras nos seguintes eixos: atividades de rotina, atividades de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), atividades de leitura e produção de textos e atividades de desenho. Em cada eixo, elencamos um conjunto de subcategorias relacionadas às atividades desenvolvidas. 
No que se refere às atividades de apropriação do SEA, foco deste trabalho, estas foram categorizadas em: 
•	leitura de letras, sílabas, palavras ou frases com ou sem auxílio do professor; 
•	escrita de letras, sílabas, palavras e frases com e sem auxílio do professor; 
•	cópia de letras, sílabas, palavras e frases; 
•	Contagem de letras em sílabas, de letras e sílabas em palavras e de palavras em frases;
•	Partição de palavras em sílabas e letras e de frases em palavras; 
•	Identificação de letras e sílabas em palavras;
•	Identificação, exploração e produção de rimas e aliterações;
•	Comparação de: sílabas e palavras quanto ao número de letras; palavras quanto ao número de sílabas, palavras quanto à presença de letras iguais / diferentes.
•	Formação de palavras a partir de letras ou sílabas dadas;
•	Exploração: de diferentes tipos de letra, da ordem alfabética, da segmentação das palavras e das relações som/grafia.
Após a análise das dez observações realizadas na sala de cada professora, com base na categorização acima descrita, classificamos suas práticas de alfabetização no que se refere ao trabalho com o sistema de escrita alfabética, em três tipos, descritos a seguir:

•	5.1. Prática sistemática de alfabetização
Essa categoria engloba as práticas que apresentaram um trabalho sistemático de apropriação do sistema de escrita alfabética, pois contemplaram, em todos os dias observados algumas das atividades relacionadas a esse eixo. As professoras cujas práticas foram classificadas nessa categoria foram: Cláudia, Patrícia, Mônica, Solange e Eleuses. As quatro primeiras apresentaram práticas parecidas, pois desenvolviam diariamente atividades variadas que envolviam uma reflexão sobre os princípios do SEA. Para exemplificar o que estamos chamando de prática sistemática, nos apoiaremos no trabalho da professora Cláudia.
A tabela 1, abaixo, apresenta as atividades de apropriação do SEA desenvolvidas por essa professora no decorrer das 10 observações. Podemos observar que dias de aula observados, foram realizadas atividades diferenciadas de apropriação do SEA. Escrita e leitura de palavras foram as mais freqüentes. As atividades de contagem (de letras, sílabas e palavras) foram realizadas, no conjunto, em sete dias. Com exceção do sétimo e oitavo dias, todos os outros envolveram, além da leitura e escrita de palavras, pelo menos um dos seguintes tipos atividade: contagem, partição, identificação, comparação, formação e exploração, o que significa que sistematicamente os alunos eram solicitados a realizar atividades que levavam à reflexão sobre os princípios do SEA. 
Tais atividades foram exploradas pela professora Cláudia, sobretudo com tarefas elaboradas por ela e mimeografadas para os alunos, o que indicava uma busca de suplementação do que apontava como lacunas no livro didático da turma.
É importante frisar que as atividades eram realizadas primeiramente junto com a professora no quadro e, depois, as crianças as respondiam. Provavelmente tal prática pode justificar o fato da categoria escrita de palavra como souber ter aparecido apenas uma vez nos nossos registros, já que as crianças sempre escreviam com auxílio do professor, como pode ser evidenciado na tabela.. Tal fato diferencia-se da leitura de palavras, uma vez que então os alunos leram mais vezes sozinhos.
 
Tab. 1. Descrição das práticas de ensino do SEA desenvolvidas pela profa. Cláudia

Categorias/Observações	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	
Apropriação do SEA	
Leitura de sílabas										X	
Leitura de palavras	X		X	X	X	X 		X	X		
Leitura de palavras com auxílio	X	X	X	X	X	X 					
Escrita de palavra		X		X			X			X 	
Escrita de palavras a partir de letra/ sílaba dada	X	X	X	X		X 			X	X 	
Escrita de palavra como souber				X							
Escrita de palavra com auxílio do professor	X	X	X	X	X	X 	X	X	X	X 	
Cópia de sílaba						X 					
Cópia de palavra	X		X	X		X 		X			
Cópia de frase				X				X		X	
Contagem de letras de palavras						X 					
Contagem de sílabas de palavras	X		X			X 			X	X	
Contagem de palavras			X	X	X						
Partição oral de palavras em sílabas 	X		X							X 	
Partição escrita de palavra em letras 	X										
Partição escrita de palavra em sílabas					X						
Identificação de letras 			X								
Identificação de sílabas com correspondência escrita			X						X		
Identificação de sílabas sem correspondência escrita			X								
Identificação de palavras “outros”					X				X		
Identificação de palavras que possuam a sílaba X					X						
Identificação de rima/aliteração c/correspondência escrita 		X	X							X 	
Produção de rima/ aliteração c/ correspondência escrita			X							X 	
Comparação de palavras quanto ao número de sílabas 			X							X 	
Comparação de palavras quanto à presença de silabas iguais / diferentes						X 					
Formação de palavras “outros”									X		
Exploração dos diferentes tipos de letras	X			X							

Observamos na mesma tabela que muitas categorias de apropriação do SEA eram trabalhadas. Entretanto julgamos que algumas mereciam uma sistematização maior, tais como: contagem de letras de palavras, partição escrita de palavras em letras, partição escrita de palavras em sílabas, e comparação de palavras quanto à presença de sílabas iguais/diferentes, tendo em vista o papel que exercem na apreensão de propriedades do SEA.
Os encadeamentos dessas atividades de apropriação do SEA na prática da professora Cláudia puderam também ser evidenciados, ao analisarmos suas aulas. Isto pode ser exemplificado com o que ocorreu no dia da observação 3. Naquela tarde, a professora Cláudia fez, inicialmente, a leitura do livro “Bebela, a pulguinha sapeca” e a partir dele trabalhou com as seguintes categorias: partição oral de palavras em sílabas, produção de rima / aliteração com correspondência escrita, leitura de palavras com auxílio do professor, identificação de sílabas em posição inicial sem correspondência escrita, leitura de palavras, comparação de palavras quanto ao número de sílabas, contagem de sílabas de palavras e contagem de palavras. Ao final, os alunos agruparam as palavras que produziram e exploraram (oralmente e por escrito), em duas colunas, conforme o número de sílabas que apresentaram e as notaram em seus cadernos. 
Quanto às atividades que envolviam leitura, é importante salientar que a professora costumava ler livros de literatura infantil para a turma após o recreio, organizando os alunos em roda de leitura. Observamos que, em geral, estas eram leituras para deleite. Já a produção de textos foi pouco explorada, ocorrendo duas vezes, sendo uma produção de texto coletivo e outra produção de texto como souber. É importante observar que estas atividades se concentraram no final do período de observação. 
Quanto à professora Eleuses, ela desenvolvia uma prática sistemática relacionada à alfabetização, mas vinculada aos métodos tradicionais. Ela trabalhava diariamente com a memorização de sílabas e cópia de palavras retiradas de diferentes gêneros de textos, como pode ser observado na tabela 2, abaixo.
Analisando os dados da tabela, constatamos que a professora priorizou em suas aulas a Cópia de Palavras e Frases, atividades que foram registradas em todas as observações. Apesar da professora não intitular essa atividade como cópia, solicitava que os alunos copiassem o que ela havia escrito no quadro; essa prática diária correspondia a mais da metade do tempo total gasto com as atividades de apropriação do SEA. Já a Leitura de palavras foi o segundo item com maior freqüência (4 registros desta atividade). As categorias Escrita de frase, Contagem de letras/sílabas e palavras, Partição oral de palavras em sílabas, Partição escrita de palavra em sílabas apareceram em 3 das aulas observadas. 

Tab. 2. Descrição das práticas de ensino do SEA desenvolvidas pela profa. Eleuses

Categorias/Observações	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	
Apropriação do SEA	
Leitura de palavras			X	X	X	 	X				
Leitura de palavras com auxílio											
Leitura de frases com auxílio					X				X		
Escrita de letra		X								 	
Escrita de palavras como souber	X	X									
Escrita de frase	X	X			X						
Cópia de palavra	X	X	X	X	X	X 	X	X	X	X	
Cópia de frase	X	X	X	X	X	X	X	X	X	X	
Contagem de letras de palavras	X		X	X							
Contagem de sílabas de palavras	X		X	X							
Contagem de palavras		X	X	X							
Partição oral de palavras em sílabas 			X	X			X			 	
Partição escrita de palavra em letras 	X										
Partição escrita de palavra em sílabas	X			X			X				
Identificação de rima/aliteração c/correspondência escrita 							X			 	
Comparação de palavras quanto ao número de letras	X										
Comparação de palavras quanto ao número de sílabas 	X									 	
Formação de palavras a partir de letras dadas			X						X		
Formação de palavras a partir de sélabas dadas	X										
Formação de palavras “outros”			X			X					
Exploração da relação som/grafia	X								X		

Um ponto curioso foi o fato da professora, na primeira observação, ter praticado um número considerável de atividades encadeadas: Partição escrita de palavra em letras, Comparação de palavras quanto ao número de letras, Comparação de palavras quanto ao número de sílabas, Formação de palavras a partir de sílabas dadas. Porém esse encadeamento não foi repetido em outras aulas.
Um fato que chamou a atenção foi quando a professora no 7º registro de aula utilizou o recurso da Rima nas atividades com seus alunos. Podemos caracterizar o acontecimento como uma “mudança”, já que a docente declarou que não utilizava esse dispositivo para a alfabetização, antes dos encontros semanais que vivenciou conosco. 
Registramos o trabalho de Leitura de Textos pela professora em 5 observações e a Interpretação e Reconstrução em 4 aulas. A Produção de Texto Coletivo foi identificada em uma aula. Os gêneros de textos que a professora utilizou foram: histórias, contos, panfletos e poemas, o que demonstra uma preocupação com a diversidade textual. No entanto, a professora utilizava os textos apenas para  trabalhar, a partir deles, letras e sílabas. 
Isto ficava evidente quando analisávamos a seqüência por ela desenvolvida a cada aula. No caso da 5ª aula observada, por exemplo, a professora afixou no quadro dois cartazes, sendo o primeiro sobre uma fábula (Os viajantes e o urso) e o outro sobre como devemos tratar os amigos. Depois leu os dois cartazes em voz alta. Em seguida, perguntou para os alunos quem eram os personagens da história e o que eles faziam (no caso do primeiro cartaz) e falou sobre a moral da história (referente ao segundo cartaz). Depois escreveu algumas palavras do texto no quadro e realizou uma leitura coletiva delas. Separou, então, a primeira palavra em sílabas, contou o número de letras e sílabas, e solicitou que os alunos copiassem e fizessem o mesmo, sozinhos, com as demais palavras. Após meia hora, a professora realizou a atividade no quadro junto com os alunos.
Podemos, então, dizer que ela trabalhava um "método cartilhado sem cartilha", ou seja, não ensinava BA BE BI BO BU, mas utilizava a apresentação de textos para levar os alunos a memorizar letras ou sílabas soltas. Isso parece ser uma recriação da professora a partir das novas orientações sobre alfabetização e letramento, já que para alfabetizar na perspectiva do letramento orienta-se trabalhar com diversos gêneros textuais. Assim, a professora parecia desenvolver uma prática tradicional com uma nova roupagem. 

•	5.2. Prática intermediária de alfabetização
Classificamos nessa categoria as práticas que equilibravam as atividades de leitura e produção de textos com as de apropriação do SEA. Estas, no entanto, não eram realizadas diariamente, como pode ser observado na tabela 3, que apresenta uma descrição da prática da professora Leônia:

Tab. 3. Descrição das práticas de ensino do SEA desenvolvidas pela profa. Leônia
Categorias	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	
Apropriação do SEA	
Leitura de sílabas								X			
Leitura de palavras			X	X				X		X	
Leitura de frases						X		X			
Escrita de palavra					X			X			
Escrita de palavras a partir de letra/ sílaba dada										X	
Escrita de palavra com auxílio do professor								X	X		
Cópia de palavra			X	X	X				X	X	
Contagem de letras de sílabas										X	
Contagem de letras de palavras									X	X	
Contagem de palavras										X	
Partição oral de palavras em sílabas 										X	
Partição escrita de palavra em letras 										X	
Identificação de letras em posição X)							X				
Identificação de letras 									X		
Identificação de sílabas com correspondência escrita									X		
Identificação de palavras “outros”									X	X	
Identificação de palavras que possua a letra X 			X	X					X		
Identificação de rima/ aliteração sem correspondência escrita									X		
Produção de rima/ aliteração com correspondência escrita			X								
Produção de rima/ aliteração sem correspondência escrita								X	X		
Comparação de palavras quanto à presença de letras iguais / diferentes					X						
Exploração dos diferentes tipos de letras									X		
	
As atividades de apropriação do SEA, de forma geral, não foram muito exploradas. As crianças foram pouco convidadas a escrever e até mesmo a copiar. O trabalho com a palavra, tratada de forma global, parece ter sido priorizado em detrimento do trabalho com sílabas e letras. 
Todavia, a tabela evidencia um aumento na concentração das atividades voltadas à apropriação do SEA nos últimos encontros. Nestes, pôde-se perceber atividades de contagem, partição e identificação, o que pode ter acontecido em função dos encontros mensais de grupo focal, nos quais a questão da apropriação do SEA foi discutida tanto teoricamente, quanto na perspectiva da prática pedagógica.  
Na 10ª observação, por exemplo, a professora realizou não só atividades de leitura e escrita de palavras, mas de “contagem” e “partição”, o que aponta para uma preocupação em refletir sobre as unidades da palavra. A produção de rima e aliteração, quando ocorreu, era realizada através da seguinte atividade: a professora passava um barquinho de papel e pedia para que as crianças falassem palavras iniciadas pela sílaba trabalhada – ex: “Esse barquinho tá indo carregado de CA...”. 
No 9° dia observado, a professora dividiu a turma em dois grupos (A e B) e diferenciou as tarefas de apropriação. Tal postura parece evidenciar uma preocupação com os diferentes níveis de compreensão de escrita dos alunos e, dessa forma, com a necessidade de adequação das tarefas propostas.
Nas observações agora analisadas, o Livro Didático também foi pouco utilizado – apenas nas duas últimas observações. Esse uso estava relacionado a atividades de contagem e identificação, utilizando como suporte um texto do LD.  

•	5.3. Prática assistemática de alfabetização
Compreendia as práticas que priorizavam as atividades de leitura e produção de textos e que, no conjunto das dez observações, contemplaram muito pouco as atividades relacionadas à apropriação do SEA. As professoras cujas práticas foram classificadas nessa categoria foram Ana Luzia e Claudecy.
A tabela 4, abaixo, apresenta as atividades de apropriação do SEA desenvolvidas pela professora Ana Luzia, no decorrer de 9 observações. A partir da tabela percebemos que as atividades que envolviam a apropriação do SEA não foram exploradas de forma sistemática. As crianças foram pouco convidadas a escreverem sozinhas. Essas passavam a maior parte do tempo copiando a tarefa de classe, de casa e desenhando. 

Tab. 4. Descrição das práticas de ensino do SEA desenvolvidas pela profa. Ana Luzia
	
Categoria / Observação	1	2	3	4	5	6	7	8	9	
Apropriação do SEA										
Leitura de letras / alfabeto com auxílio 						X				
Leitura de sílabas			X							
Leitura de palavras					X		X			
Escrita de palavra		X	X	X	X	X	X		X	
Escrita de palavras a partir de letra/ sílaba dada			X							
Escrita de palavra como souber				X						
Escrita de frase		X								
Cópia de palavra					X					
Contagem de letras de palavras			X		X	X				
Contagem de sílabas de palavras			X			X	X			
Partição oral de palavras em sílabas 			X	X		X			X	
Partição escrita de palavra em sílabas							X			
Diferenciação de letras/ palavras/números/ outros 					X					
Identificação de letras em posição X 					X					
Identificação de letras (iguais) em palavras					X					
Identificação de sílabas em posição X sem correspondência escrita						X				
Identificação de palavras “outros”			X							
Identificação de palavras que possua a letra 			X		X					
Identificação de rima/ aliteração s/ correspond. Escrita			X							
Produção de rima/ aliteração s/correspondência escrita				X						
Comparação de palavras quanto ao número de letras 						X				
Comparação de palavras quanto ao número de sílabas 							X			
Formação de palavras a partir de letras dadas									X	
Formação de palavras com o uso do alfabeto móvel			X							
Exploração da ordem alfabética			X							

	As tarefas de classe e casa tinham basicamente os seguintes exercícios: desenho demonstrando leitura, ditado mudo e completa frases com palavras. Os dois últimos são exemplos da categoria escrita de palavra. Isso demonstra uma preocupação maior da professora com a palavra, em detrimento da reflexão sobre sílabas e letras. 
Percebemos que, apesar do SEA na maioria das observações não ter sido enfocado pela professora, havia um maior número de atividades dessa natureza nas observações 5 e 6. Nessas aulas apareceram as categorias que trabalham com os processos cognitivos de: contagem, partição, identificação e formação. Porém, a professora só explorou essas categorias na modalidade oral, coletivamente, e não fez nenhuma comparação de palavras quanto ao número de sílabas. Não houve, também, um trabalho sistemático envolvendo as atividades de consciência fonológica, em que os alunos refletiriam sobre as partes e os sons que compõem a palavra. 
O ditado foi uma atividade que a professora realizou algumas vezes. Essa foi uma das poucas atividades em que as crianças eram solicitadas a escrever. Nesse momento, a professora explorava alguns processos cognitivos, como a contagem, partição, comparação, identificação e formação. Porém, isto era feito oralmente e coletivamente. No momento em que ditava as palavras, ela explorava um pouco a escrita delas, mas na hora de corrigir o ditado, não levava os alunos a refletirem sobre a escrita das mesmas. Ela apenas passava de banca em banca e escrevia as formas corretas, ao lado das palavras escritas pelo aluno.
No que se refere à leitura, a professora leu todos os dias para as crianças. A leitura sempre acontecia no início das aulas e estava relacionada com a temática que seria trabalhada. Para isto, ela trazia cartazes, textos produzidos pelas crianças em aulas anteriores, fragmentos de textos e livros de história. 
Os textos sempre eram lidos por ela. Quando a mesma solicitava que os alunos a ajudassem no momento da leitura, poucos o faziam. Percebemos, assim, que o ensino de leitura predominou na prática da professora. Em nenhum momento os alunos realizaram uma leitura coletiva ou silenciosa. 
As atividades de produção coletiva de textos não tinham um destinatário real ou uma finalidade específica. Os gêneros produzidos durante as aulas foram: recado, bilhete, diálogo e lista, ocorrendo este último com maior incidência. A produção dos textos, na maioria das vezes, era feita pela professora, ou seja, os alunos poucas vezes interagiam durante a atividade. 
Constatamos, enfim, que a professora não ensinou o SEA de forma sistemática. Ela priorizava, em sua prática, a leitura de textos, a produção de texto coletivo, o desenho demonstrando leitura e, o desenho gratuito, em detrimento das atividades relacionadas à apropriação do sistema.
	Nas observações realizadas, o Livro Didático só foi utilizado uma única vez, para ilustrar a fala da professora, na hora de contar uma história.
	
6. Algumas considerações finais
	Gostaríamos de, inicialmente, relacionar as práticas de alfabetização das professoras com alguns aspectos de suas experiências de formação. Em relação às docentes cujas práticas foram classificadas como sistemáticas, três lecionavam em uma mesma escola, (Cláudia, Patrícia e Leônia) e as duas primeiras trabalhavam juntas em uma outra escola da rede privada, no turno da manhã, e vivenciavam naquela instituição um trabalho de formação continuada na área de alfabetização. Elas disseram que traziam muitas atividades daquela escola para serem realizadas com seus alunos da rede pública. A professora Solange também tinha vivenciado um trabalho de formação na área de alfabetização na época do Ciclo de Alfabetização da rede municipal de ensino do Recife (período de 1986 a 1990), em que se discutia nos encontros quinzenais (realizados aos sábados) a importância de se desenvolver atividades de leitura e produção de textos, juntamente com atividades de Reflexão Fonológica.
	Consideramos que a análise das práticas de alfabetização aqui apresentada permitiu ver a influência do imaginário e do discurso pedagógico hoje dominante no campo da alfabetização. Ao mesmo tempo em que tendiam a não seguir o livro didático adotado, as docentes que acompanhamos demonstravam ter um razoável conhecimento das propostas didáticas que privilegiam a realização de práticas de leitura e produção textuais, desde o início da escolarização formal. As professoras cujas práticas foram classificadas como assistemáticas priorizavam um trabalho com leitura de textos e se preocupavam com a diversidade de gêneros, o que se relaciona com o forte discurso da “importância de se trabalhar com diferentes textos” Nessa perspectiva, elas conceberiam estar desenvolvendo uma prática diferenciada e inovadora. No entanto, não realizavam um trabalho sistemático de apropriação do SEA. O depoimento da professora Ana Luzia, em um dos encontros finais do grupo focal, é revelador dessa questão. Ela assim falou:
Agora eu sei por que meus alunos não estão alfabetizados. Eu trabalho muito com leitura e produção de textos, mando desenhar, mas não realizo essas atividades de reflexão com as palavras. Agora vou fazer diferente.
	Podemos dizer, então, que a prática das professoras alfabetizadoras estava apoiada em uma determinada maneira de entender o processo de alfabetização, o que estaria ligado diretamente com suas histórias, enquanto sujeitos que foram alfabetizados, que vivenciaram (e vivenciam) um processo de formação e que se tornaram profissionais. Todo esse processo, vivido pelas professoras, parecia refletir na fabricação de suas práticas em sala de aula, frente aos modelos cientificamente elaborados. 
	Em suma, as transformações das práticas, frente às novas descobertas sobre alfabetização, não se apresentam da mesma forma em que foram pensadas ou escritas, o que indica certa limitação da teoria da transposição didática na compreensão dos processos que geram os saberes efetivamente ensinados.
Os dados aqui analisados reforçam nosso entendimento de que é na dinâmica da sala de aula que as professoras recriam aquelas orientações. Do ponto de vista dos que geram prescrições (autores de propostas curriculares e de livros didáticos), uma das principais dificuldades, no rompimento das práticas antigas frente às novas, seria o desconhecimento pormenorizado do cotidiano da sala de aula e do perfil das professoras alfabetizadoras. 

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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