PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS E DIRETRIZES CURRICULARES:
A ESTETIZAÇÃO DAS RELAÇÕES ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO
TROJAN, Rose Meri – UFPR
GT: Trabalho e Educação / n.09
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
	
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional de Nível Técnico determinam a organização do currículo escolar a partir do desenvolvimento de competências e a estética da sensibilidade como um princípio axiológico, articulado com a ética da identidade e com a política da igualdade. Esta determinação, cujo objetivo é a adequação ao processo de reestruturação produtiva, evidencia a estetização das relações entre educação e trabalho a partir das articulações que se estabelecem entre a estética como princípio axiológico e a organização do currículo através do desenvolvimento de competências, e como conseqüência prática contribui para a aceitação do mundo sob a lógica da recomposição da hegemonia liberal. (VÁZQUEZ, 1977, p. 206)
	As mudanças que ocorreram na base material de produção, a partir da segunda metade do século XX, exigiram “uma nova compreensão das relações entre educação e trabalho, na perspectiva dos processos de formação humana”. (KUENZER, 2000, p. 135) Os impactos destas mudanças sobre a educação trazem novas exigências para a formação do trabalhador, determinando a necessidade de certo ajuste no sistema educacional, tanto no que se refere ao plano curricular, quanto ao modo de organização e gestão escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio justificam essa lógica, a partir da necessidade de uma “racionalidade [que] se constitui a partir da ética, da estética e da política [enquanto princípios  axiológicos], mas precisa estar ancorada em conhecimentos e competências intelectuais” (CNE, 1998, Parecer CEB 15/98, p. 25), próprias do processo de adequação da força de trabalho e do chamado discurso pós-moderno que se expande em todos os âmbitos da atividade humana.
O conceito de pós-moderno, apesar de ter surgido para designar novas formas de expressão artística, tem sido adotado em espaços mais amplos, da filosofia ao cotidiano. Segundo Jameson, a tarefa ideológica fundamental do novo conceito "deve continuar a ser a de coordenar as novas formas de prática e de hábitos sociais e mentais e as novas formas de organização e de produção econômica que vêm com a modificação do capitalismo – a nova divisão global do trabalho – nos últimos anos”. (JAMESON, 2000, p. 13-18) Trata-se, portanto, de desvelar o conteúdo ideológico desse novo discurso que esconde uma nova forma de disciplinamento do trabalhador.
As determinações de ordem econômica que orientam as políticas educacionais e que penetram no interior da escola maquiadas como medidas para resolver os problemas do fracasso escolar, tais como os procedimentos da gestão da Qualidade Total e outras, importadas da Teoria Geral da Administração, reeditam o tecnicismo do período da ditadura militar, já criticado, na década de 80, pelo seu comprometimento com os objetivos e interesses do capital. (PARO, 1999, p. 129)
 	Esse novo tecnicismo revela uma mudança de eixo da ética para a estética na política, que produz impacto nas relações entre a educação, o Estado e a economia (HARVEY, 1996 p. 301) e se manifesta através de um discurso ideológico, que oculta os interesses do capital e as necessidades de reestruturação produtiva através da polarização das competências e da valorização dos aspectos comportamentais e afetivos necessários para uma nova forma de disciplinamento do trabalhador.
 	Os princípios da estética da sensibilidade, da ética da identidade e da política da igualdade, definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (CNE, 1998, Resolução CEB 3/98, Art. 3o.), através de uma “política moldada apenas por imagens” (HARVEY, 1996, p. 295), possibilitam revestir as novas propostas de uma maquiagem embelezadora. A partir desse pressuposto, busca-se compreender se e como a estética contribui para fundamentar e justificar as mudanças educacionais necessárias para um novo disciplinamento do trabalhador, frente às novas exigências do sistema produtivo.

ESTÉTICA, ESTETIZAÇÃO E PÓS-MODERNISMO
A estetização centrada na aparência ocupa um papel fundamental para maquiar o aumento das desigualdades sociais geradas por políticas públicas que se utilizam de técnicas publicitárias para estabelecer uma imagem adequada ao novo contexto, no qual “a aquisição de uma imagem (...) se torna um elemento singularmente importante na auto-apresentação nos mercados de trabalho e, por extensão, passa a ser parte integrante da busca de identidade individual, auto-realização e significado na vida”. (HARVEY, 1996, p. 260)
	Para compreender o espaço específico ocupado pela estética na constituição de identidades sensíveis, solidárias e responsáveis, como propõem as diretrizes curriculares (CNE, 1998, Parecer CEB 15/98, p. 25), é preciso ressaltar que a estética não se refere à expressão de uma forma (imagem) desprovida de conteúdo. As relações que se estabelecem entre a realidade objetiva e o que se pensa sobre ela, ou entre o que se planeja e o que se realiza, envolve necessariamente uma dimensão estética, não só no que se refere à percepção do sujeito sobre o seu objeto como também, às sensações provocadas pelo objeto no sujeito, como parte integrante da relação que se estabelece entre conteúdo e forma no processo de construção do conhecimento, ou seja, o estético aparece sempre como a forma específica de um determinado conteúdo. (LUKÁCS, 1966, v. 1, p. 262)
A sensibilidade se cria e se desenvolve na relação com o mundo, não é dada naturalmente, mas resulta de um longo processo histórico. Os sentidos humanos, como capacidade subjetiva, criam o sentido dos objetos ao mesmo tempo em que o criam para o sujeito: “É somente graças à riqueza objetivamente desenvolvida da essência humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva é em parte cultivada, e é, em parte criada, (...) que os sentidos tornam-se capazes de gozo humano, tornam-se sentidos que se confirmam como forças essenciais humanas”. (MARX, 1987-b, p.178).
A partir da modernidade, sob a influência dos valores liberais, as questões referentes à percepção e à sensibilidade, que constituem objeto da estética, são marcadas sempre por certa imprecisão e relativismo, com base numa concepção de subjetividade plural, múltipla e descentrada (MORAES, 1996, p. 49) e do gosto como um atributo individual do sujeito. Estas características têm sido funcionais à conformação da ideologia dominante, pois, a “construção da noção moderna do estético é inseparável da construção das formas ideológicas dominantes da sociedade de classes moderna, e na verdade, de todo um novo formato da subjetividade apropriado a esta ordem social”. (EAGLETON, 1993, p. 8)
	A nova subjetividade decorre da radicalização do relativismo do julgamento estético que se fundamenta no individualismo e na diversificação da cultura se expressa por meio de “diferentes rótulos (...) com nomes como cultura da autenticidade, da reclamação, da identidade, do narcisismo, da performance e algumas mais”. (COELHO, 199-, p. 173) Nesse contexto, tudo deve se tornar estético: “A verdade, o cognitivo, torna-se aquilo que satisfaz a mente, ou o que nos permite nos movimentar por aí de modo mais conveniente. A moral é convertida numa questão de estilo, de prazer ou de intuição”. (EAGLETON, 1993, p. 266)
Essa estetização evidencia um movimento de recomposição da ideologia do liberalismo, radicalizando seu modo de ser “subjetivo e anarquista, ávido de mudanças decorrentes da iniciativa individual”, configurando uma antítese (de um modo geral, inconsciente) entre liberdade e igualdade, na qual o primeiro termo reflete a ênfase sobre a ação individual e o segundo, uma restrição da personalidade individual. (LASKI, 1973, p. 12-13) O atual processo de re-significação dos princípios liberais reflete a necessidade de adequação à nova configuração da atividade material correspondente ao “desenvolvimento das suas forças produtivas e do modo de relações que lhe corresponde”. (MARX; ENGELS, 198-, p. 25)
	Tal espaço aberto à estética, contemporaneamente, se abriga sob o conceito de pós-moderno, cujos discursos e teorizações apresentam uma pluralidade de propostas e interpretações, por vezes conflitantes entre si e de tamanha abrangência que “se transformou numa espécie de ‘conceito guarda-chuva’, dizendo respeito à quase tudo”. (MORAES, 1996, p. 46) A idéia de pós-modernismo, originada no campo estético como uma forma de oposição ao modernismo artístico, é importante estabelecer as articulações que tornaram possível a sua disseminação para outros campos, inclusive o cognitivo no qual gerou um certo ceticismo epistemológico a partir da relativização das propostas iluministas associadas à modernidade. (Ibid.,  p. 47)
Estudos que se abrigam sob o pós-modernismo tendem a rejeitar o próprio conceito de ideologia através de uma reinterpretação das relações entre interesses e poder que tende a considerar a possibilidade de conciliação entre as classes, de atenuação da polarização dos conflitos ou, a partir da crítica da fuga ou do cultivo do conflito, de busca de uma nova estratégia baseada na idéia de que surgiram novos conflitos. A exaltação do pluralismo de interesses, entendido como um bem em si mesmo, desloca a atenção das lutas políticas concretas, servindo "assim para consagrar o status quo político" (EAGLETON, 1997, p.149-155). Dessa pluralidade decorre um relativismo que nega a possibilidade da objetividade da teoria e reduz a ideologia a diferentes interpretações.
Através da radicalização do relativismo e da negação da objetividade do conhecimento, próprias do discurso pós-moderno, há uma retomada dos princípios utilitaristas do pragmatismo. O neopragmatismo do norte-americano Richard Rorthy, partindo do fato de que para o mesmo objeto há diferentes ângulos e pontos de vista pessoais que invalidam a possibilidade de uma única imagem verdadeira que o represente, revitaliza a idéia de que o que importa é aquilo que satisfaz as expectativas do momento (RORTY, 1988, p.176), o que, aliás, é muito apropriado para uma economia de mercado.
A pretensão de uma nova estética, como característica própria da cultura contemporânea e do processo de reestruturação produtiva, proclama um individualismo e um relativismo absolutos que, na verdade, só tem sentido para um segmento mínimo do crescente mercado de luxo, restrito a uma elite que paga para obter exclusividade e, longe de ampliar as possibilidades de afirmação individual, reforça as diferenças de classe. Nesses limites, um individualismo de classe é levado às últimas conseqüências, degenerando para um "individualismo possessivo [que] abandona cada sujeito em seu próprio espaço privado, dissolve todos os vínculos positivos entre os sujeitos e os mergulha no antagonismo mútuo" (EAGLETON, 1993, p.24).
Esse individualismo revela mudança de eixo da ética para a estética na política expressa numa reavaliação dos valores que regem o comportamento humano no âmbito moral e político e determina comportamentos, hábitos e atitudes que são necessários para a manutenção da hegemonia do capital. E é justamente a partir de princípios estéticos, éticos e políticos que é fundamentada a nova proposta de diretrizes curriculares baseada no desenvolvimento de competências.
	Desse modo, se o desenvolvimento de certos aspectos da sensibilidade são necessários para a constituição das competências de caráter comportamental  – o saber ser e o saber conviver – adequadas à submissão do trabalhador às novas regras estabelecidas, tendencialmente, a instituição escolar é acionada para contribuir nesse processo.

O CONCEITO DE COMPETÊNCIA NO TRABALHO E NA EDUCAÇÃO
Para demarcar as mudanças que ocorrem nos processos produtivos do modelo taylorista-fordista adotado na modernidade para o modelo atual baseado na flexibilização da produção que substitui a qualificação para o posto de trabalho pelo desenvolvimento de competências na educação do trabalhador, se articula o discurso estético pós-moderno como fundamento que busca explicar e justificar, no plano conceitual, as novas exigências laborais e educacionais.
O debate sobre competências que se trava no mundo do trabalho decorre do processo de requalificação que define um novo perfil de trabalhador. Segundo Zarifian, a “utilização da lógica da competência recorre a dois conceitos, muitas vezes empregados um pelo outro: o da competência social e o do saber-ser.” O primeiro, refere-se a “uma abordagem que enfatiza os traços de personalidade e as aptidões do indivíduo”, percebidas como certas predisposições que permanecem estáveis no decorrer do tempo; e, o segundo, uma abordagem que “enfatiza o comportamento e as atitudes, ou seja, a maneira como o indivíduo apreende seu ambiente ‘em situação’, a maneira como ‘se comporta’”. (ZARIFIAN, 2001, p. 146)
Assim, a noção de competência, que passa a substituir outras noções que prevaleciam anteriormente como a de conhecimentos na esfera educativa, ou a de qualificação na esfera do trabalho, é fundamental para estabelecer a mediação entre educação e trabalho a fim de compreender a articulação entre a realidade social e o atual discurso pedagógico.
Na abordagem das competências, o traço comum apresentado em diferentes formulações tem sido a substituição da categoria conhecimento pelo termo saberes, segmentado em três dimensões – saber, saber agir e saber ser – que foram traduzidos em aprendizagens fundamentais – aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, e agregando o aprender a conviver – das quais o aprender a fazer é incorporado no âmbito da estética da sensibilidade pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Nesta incorporação, percebe-se uma articulação entre o desenvolvimento de competências e a estética, vinculada ao discurso pós-moderno, que evidencia uma mudança de enfoque no desenvolvimento do processo educativo e ideológico que se expressa na estetização da ética e da política.
Ainda que a estetização da política mediada por imagens não seja novidade, pode-se observar uma mudança de direção e uma intensificação desse processo onde a aparência (de confiabilidade, por exemplo) assume um papel mais importante do que qualquer evidência em contrário. Aliás, resguardadas as suas especificidades, a estetização das modernas técnicas de publicidade poderiam receber a mesma crítica feita por Platão à arte da retórica centrada na forma, dissociada do domínio do conteúdo, na qual "é pela aparência que se consegue persuadir; e não pela verdade". (PLATÃO, 1962, p.235-239).

A DIMENSÃO ESTÉTICA DA PEDAGOGIA DAS COMPETÊNCIAS
As Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabelecem a estética da sensibilidade como princípio e a organização do currículo escolar a partir do desenvolvimento de competências, foram  aprovadas dois anos depois da publicização dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s – o que demonstra que estas diretrizes são apenas um dispositivo legal que referenda um projeto político-pedagógico que já estava em curso.
	Os PCN’s e os Pareceres da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação 15/98 e 16/99, referentes às diretrizes do Ensino Médio e da Educação Profissional de Nível Técnico respectivamente, utilizam as mesmas referências: o relatório da comissão internacional da UNESCO sobre a educação para o século XXI, intitulado Educação: um tesouro a descobrir, presidido por Jacques Delors. (UNESCO, 2001p. 272-276) O Parecer CEB 15/98 assim se refere ao Relatório: “Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidadãos do próximo milênio às quais a educação deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”. (CNE, 1998, p. 17) No Parecer CEB 16/99 também se encontram os quatro pilares, identificando o conhecimento com o saber, a habilidade com o saber fazer, o valor com o saber ser e saber conviver que estariam incluídos no conceito de competência. (CNE, 1999, p. 33)
A abordagem da competência, transposta para o meio acadêmico e educacional, mesmo adotando diversas formulações, com freqüência, ambíguas e pouco precisas, apresentam um traço em comum, a substituição da categoria conhecimento pelo termo saberes, segmentado em três dimensões: o saber, o saber fazer e o saber ser.
Esta distinção entre os saberes reflete mudanças que estão ocorrendo no trabalho, no que se refere à importância dos conhecimentos formais; a articulação entre o saber e o fazer que redimensiona o conceito tradicional de conhecimentos tácitos e inclui os adquiridos informalmente; e a ênfase ao saber ser, às dimensões comportamentais, as quais adquirem grande relevância nos processos produtivos reestruturados”. (INVERNIZZI, 2001, p. 118)
O relatório Jacques Delors traduz esses saberes nas citadas quatro aprendizagens fundamentais que deverão constituir as bases da educação escolar, às quais atribui a mesma importância dada aos aspectos comportamentais no âmbito do trabalho, pois entre todas “acima de tudo, aprender a ser” (UNESCO, 2001, p. 20), porque o século XXI exigirá de todos “cada vez maior capacidade de autonomia, discernimento e de responsabilidade pessoal”. (Ibid., p. 102)
Neste sentido, é importante observar que o modelo das competências, expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e o Ensino Profissional, tem como proposta para a organização curricular a articulação dos saberes através dos princípios da política da igualdade, da ética da identidade e da estética da sensibilidade. O Parecer CEB 04/98, referente ao Ensino Médio, esclarece que a ética da identidade é o âmbito privilegiado do aprender a ser, assim como a estética da sensibilidade é o âmbito do aprender a fazer e a política da igualdade, do aprender a conhecer e conviver. (CNE, 1998, p.15) Percebe-se aí uma nova forma de articular os aspectos cognitivos, psicofísicos e comportamentais que, de uma ou outra forma, sempre estiveram presentes na prática escolar. De acordo com tais diretrizes, a dimensão política se relaciona com o conhecimento a partir da premissa da universalização dos direitos e da redução (não eliminação) das desigualdades e a dimensão ética se relaciona com o comportamento a partir da constituição de identidades solidárias e responsáveis e a estética da sensibilidade se relaciona ao fazer bem feito, valorizando a qualidade.
O uso do termo sensibilidade, utilizado nas diretrizes para caracterizar a estética contemporânea, não é o mais adequado, pois a estética como disciplina filosófica está ligada à mudança de valores que caracteriza a era moderna com a finalidade de dissociá-la da subordinação aos valores morais e políticos do feudalismo. Muito apropriadamente, o Parecer CEB 16/99 – referente às diretrizes da Educação Profissional de Nível Técnico –, reconhecendo a origem histórica da estética, justifica a adoção dessa expressão como “um pleonasmo” utilizado para “dar força à expressão”. (CNE, 1999, p. 25)
O que diferencia a estética moderna da contemporânea é que a primeira estava fundamentada na ruptura, na inovação e no vanguardismo, próprios do período de nascimento e crescimento de um novo modo de produção; e a segunda, ainda que baseada nos mesmos princípios radicaliza-os, enfatizando a diversidade, a aparência formal, o respeito às diferenças e a ausência de referências, que reflete uma certa saturação ou maneirismo de estilo e a dissolução da desigualdade na apologia da diversidade. Aliás, esta é a principal característica da estética da sensibilidade, que poderíamos denominar, mais adequadamente, de estética da desigualdade.
Esse princípio estético, ao estimular “a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a construção de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente” (CNE, 1998, p. 20), cumpre uma função ético-política: “Dilui-se a grande questão dos valores e dos fins. (...) De forma ardilosa proclama-se o novo patamar ‘democrático’ no qual deverão constituir-se os modos emergentes de resistência – ética, política e discursiva – vivenciados por ‘atores plurais’ ou pelas ‘múltiplas identidades sociais’”. (MORAES, 2001, p. 8)

CONCLUSÃO
	Os estudos e debates sobre as relações entre trabalho e educação no atual contexto da reestruturação produtiva têm se servido da valorização de uma concepção de estética ancorada nas teorias pós-modernas como argumento para demonstrar os efeitos desse processo nas relações sociais e justificar uma nova pedagogia que corresponda às necessidades de formação do novo perfil de trabalhador e de cidadão adequado a essas mudanças.
No modo de produção capitalista, todos os objetos que satisfazem necessidades humanas, “provenham do estômago ou da fantasia” (MARX, 1994, p. 41), transformam-se em mercadorias, pois “A riqueza das sociedades onde rege a produção capitalista configura-se em ‘imensa acumulação de mercadorias’, e a mercadoria, isoladamente considerada, é a forma elementar dessa riqueza”. (Id.)
	As conseqüências dessa lógica na produção material impõem a incessante busca de elementos que possibilitem a manutenção e otimização do sistema e valorização da mercadoria: de um lado, investimento em máquinas, métodos, materiais, etc.. E articuladamente, de outro lado, a maximização do processo de extração de mais-valia por meio da intensificação do trabalho, da terceirização, da polivalência do trabalhador, etc.. Entretanto, a rápida difusão da ciência e das novas tecnologias proporciona uma quase imediata equivalência nos atributos competitivos dos produtos, exigindo novos procedimentos cuja palavra de ordem é agregar valor de ordem subjetiva: beleza, originalidade, status,  que possibilitem a criação de um diferencial competitivo entre as empresas concorrentes. De um lado, desenvolvem-se e aperfeiçoam-se os métodos de pesquisa de mercado sobre as necessidades, os gostos, os hábitos do público-alvo do consumo e, de outro, os meios e instrumentos de construção do gosto e de valorização da imagem pessoal associada à moda e à marca do produto. Este processo, que se sobrepõe ao valor útil dos objetos, agregando-lhes valores de ordem estética, ética e política (como a responsabilidade social, por exemplo) a partir de uma imagem criada apenas para produzir esse efeito como recurso de marketing é o que poderíamos chamar de estetização – uma espécie de embelezamento superficial da mercadoria cujo conteúdo abriga (ou esconde) apenas o valor de troca.
Esta forma de estetização é extremamente útil ao processo de circulação das mercadorias porque leva os consumidores a eleger marcas preferenciais e a renovar freqüentemente os objetos em função da moda e da segmentação dos mercados. As mercadorias não oferecem apenas uma mera utilidade, oferecem uma marca que tem identidade social positiva e também elevação da auto-estima, distinção social, enfim, uma suposta felicidade.
	Nesse contexto, ciência e  tecnologia, ética e política, estética e arte, assim como a educação que respondem às necessidades da e para a produção material, da mesma forma, integram cada vez mais o mercado. O conhecimento é mercadoria e, junto com ele (por meio desse processo de estetização), os valores estéticos, éticos e políticos que constituem a sua imagem – seja compondo um projeto de consultoria empresarial, uma campanha política ou o currículo de um profissional de sucesso. Também neste caso, o diferencial competitivo se constitui agregando valores de ordem subjetiva que vendem a mercadoria através da aparência, cujo substrato é a ideologia pós-moderna. Através do relativismo, da diversidade, do individualismo e do subjetivismo, o conceito de pós-moderno reafirma e radicaliza a lógica da mercadoria e do seu processo de valorização que não é perceptível na sua materialidade – “Vire-se e revire-se, à vontade, uma mercadoria: a coisa-valor se mantém imperceptível aos sentidos”. (MARX, 1994, p. 55)
Assim, por meio da análise dos valores-de-uso não é possível captar o significado do processo de estetização de uma mercadoria: desse ponto de vista, a sua dimensão estética expressa as qualidades materiais sensíveis do objeto em relação à sua capacidade de satisfazer necessidades humanas tanto de caráter objetivo ou prático-utilitário (como a eficiência de uma máquina) quanto de caráter subjetivo (como a beleza de um objeto); mas não explica os procedimentos que possibilitam agregar artificialmente determinados valores abstratos (como a credibilidade de uma marca, a respeitabilidade de uma instituição, o sucesso de um profissional, o status de uma pessoa, etc.), com a finalidade de constituir um diferencial competitivo para atribuição do valor-de-troca. Na dimensão estética da mercadoria, sob o ponto de vista do seu valor-de-uso, não há nada de misterioso; somente pela compreensão do segredo do fetichismo da mercadoria, da “forma fantasmagórica de uma relação entre coisas” (MARX, 1994, p. 81), é possível compreender “a fantasmagoria que apresenta como qualidade material dos produtos, o caráter social do trabalho. (...) Na realidade, a condição de ter valor só se fixa nos produtos do trabalho quando eles se determinam como quantidades de valor”. (Ibid., p. 83)
O que acontece é que a importância cada vez maior da integração do elemento estético à produção das mercadorias em geral como meio de agregar valor e criar um diferencial competitivo, transforma a ideologia do gosto em critério determinante de julgamento, o que no discurso pós-moderno, através da radicalização do relativismo e do subjetivismo, reduz a distinção entre verdadeiro e falso ao assentimento individual e gera um tipo de ceticismo epistemológico que reduz tudo ao “efeito retórico do gesto, o tom irônico da frase”. (MORAES, 1996, p. 51) Na educação, essa ideologia que celebra o “fim da teoria” é acompanhada de uma utopia praticista, alimentada pelo neopragmatismo norte-americano, que desvaloriza a teoria considerando-a como perda de tempo ou especulação metafísica e, “quando não, restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à sua própria estrutura discursiva”. (MORAES, 2001, p. 3)
	Nessa perspectiva pragmática, o que resta como função social para a educação é a sua utilidade para adequar o modo de conhecer, fazer, ser e conviver  das pessoas às novas formas de prática, de comportamentos e de hábitos, necessárias às novas formas de organização e de produção econômica, às representações ideológicas que  correspondem ao atual estágio de desenvolvimento do capitalismo e às relações que lhe correspondem. Assim, pode-se concluir que:
1. A valorização da estética que se reflete na estetização que abrange todos os âmbitos das atividades humanas – cognitivo, moral e político – se realiza  sob a lógica da valorização da mercadoria como valor agregado que constitui um diferencial competitivo e que, por isso, não possui uma gota sequer de valor-de-uso. Sob o ponto de vista do valor-de-uso, a diversidade manifesta tantos critérios estéticos (assim como morais e políticos) quanto os pontos de vista e os interesses diferentes e contraditórios que constituem o campo da luta de classes.
	A contradição entre o interesse particular e o coletivo cria a necessidade de constituição de formas ideológicas  que possibilitem encobrir as lutas efetivas das diferentes classes entre si por meio de um processo de homogeneização, que tem por finalidade a obtenção da hegemonia, onde a estética assume um papel importante. O critério do gosto inaugurado pela estética, sob o processo de estetização radical da mercadoria, esconde a lógica do valor-de-troca e torna equivalentes a excelência moral, o excelente estético e o excelente lógico da proposição pragmática de Peirce, que é retomada pelo neopragmatismo rortyano. Nessa linha epistemológica, o objeto esteticamente excelente é aquele que possui uma organização formal com uma qualidade positiva imediata e simples; a regra ética do excelente moral consiste apenas em determinar o fim possível da ação humana e esperar que seja atingível; o lógico é simplesmente a excelência da argumentação, já que é baseado sobre juízos perceptivos; e qualquer espécie de excelência consiste em adaptar o sujeito a um fim. No processo de estetização da mercadoria, o lógico e o ético subordinam-se ao estético, na medida em que este determina os critérios de julgamento da qualidade obtida em relação ao fim determinado.
	2. O conceito de pós-moderno, que parte do artístico e se expande para todas as esferas da atividade humana por meio da estetização, realiza-se sob a lógica da mercadoria através da radicalização dos princípios do modernismo –mobilidade, descontinuidade, inovação, relativismo do gosto – como um modo de recomposição da ideologia liberal no contexto da reestruturação produtiva. A questão-chave para compreender essa tendência de radicalização ou de ruptura com o modernismo deve ser buscada no processo de desenvolvimento e saturação de uma forma concreta de produção. Nas relações de produção, distribuição e consumo, quando o mercado está saturado, a mercadoria se transforma, se embeleza, se associa com imagens positivas e atitudes politicamente corretas – seja pela introdução de novas tecnologias, seja pelo revivalismo de modelos passados, pelo pastiche ou pelo ecletismo que mistura de elementos de diferentes épocas (Jameson, 2000, p. 44-45) – a fim de manter o processo de circulação.
As mudanças formais que se apresentam como rupturas, radicalizações ou desconstruções, tanto no campo da estética quanto da ética e da política, que apresentam diferenças em relação aos padrões estéticos que reconhecemos como modernos são derivados dos ajustes ocorridos no interior do modelo de produção capitalista e do fato desses padrões – cuja regra é não ter regra – terem sido absorvidos pelo processo de valorização, e, portanto, não inauguram uma nova condição, dita pós-moderna, mas  reúnem sob essa denominação os efeitos da radicalização de seus princípios e manifestações em todos os âmbitos da atividade humana.
	3. A mesma lógica da estética da mercadoria (como valor agregado) produz ou promove a estetização das relações entre educação e trabalho oferecendo o conceito de competências como um coquetel individual que se adquire por meio da educação escolar para adequar-se ao novo perfil de trabalhador e de cidadão exigido pelas relações sociais. A justificativa da inadequação do modelo de qualificação profissional baseada no posto de trabalho como uma exigência da reestruturação produtiva é válida somente “para os trabalhos que não se precarizaram (...); para poucos, portanto, já aqui configurando uma das dimensões ideológicas da proposta da ‘pedagogia das competências’, apresentada como universal”. (KUENZER, 2002, p. 3)
	4. Dado que as novas competências de caráter intelectual não são necessárias para todos, considerando a inclusão de formas precarizadas de trabalho no sistema de redes produtivas, a pedagogia das competências revela-se como uma propaganda enganosa na qual a exceção confirma a regra, ou seja, como ideologia esconde os interesses dominantes na reprodução das relações de produção: a) pela polarização das competências, através de um discurso que justifica a extensão da escolarização para todos; b) pela impossibilidade de realizar-se no espaço escolar, mesmo para poucos, descolada da práxis produtiva; c) pela radicalização do individualismo e do mito do talento inato (predisposição, dom, gênio) ou adquirido (esforço, iniciativa, força de vontade), porque implica em trajetos diferenciados que garantem a desigualdade e a valorização diferenciada do trabalho e da educação. Assim, as teorizações que justificam as competências como uma nova pedagogia ignoram a lógica das relações entre capital e trabalho no atual contexto, legitimando tanto o individualismo como a exclusão dos incompetentes.
	5. Esta pedagogia das competências foi incorporada de modo precário e confuso pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e da Educação Profissional de Nível Técnico, como uma forma de estetização que anuncia e não realiza a estética da sensibilidade como âmbito do aprender fazer, a ética da identidade como aprender a ser e a política da igualdade como aprender a conhecer e aprender a conviver, mas cumpre sua função ideológica na recomposição da hegemonia do capital. A forma de estabelecer a relação entre teoria e prática por meio da mobilização de competências para resolução de tarefas escolares não passa de uma simulação, pois a escola é o espaço constituído para aprender a trabalhar com as idéias, o lócus do trabalho intelectual, e não da prática produtiva, do trabalho material.
Na elaboração das Diretrizes o processo lógico foi invertido: em primeiro lugar, foram definidos o que e como fazer a reformulação curricular e depois o porque – os princípios, os fundamentos e as finalidades – de um processo que já estava de antemão normatizado e orientado por outras bases que não a legislação nacional.
Ao contrário do que se afirma nos documentos que implantam as diretrizes curriculares, a substituição da ética pela estética na política está associada à valorização das aparências e não com a sensibilidade humana, enquanto processo de afirmação e expressão de valores e significados humanos. A estética, libertada da ética, não tem mais compromisso com a verdade ou com a virtude, a forma passa a substituir o conteúdo que foi relativizado e secundarizado. Neste sentido, o conceito de conhecimento foi substituído pelo termo saberes a fim de incluir a aprendizagem de aspectos comportamentais e afetivos.
A relação entre saber e fazer não se explicita através da estética da sensibilidade, mas a partir do desenvolvimento de competências, habilidades e disposições de condutas. Nessa relação, não se estabelece uma articulação com o campo cognitivo como tal, isto é, o conhecimento não é fundamentado no trabalho, na atividade prática que exige uma atividade teórica – conhecer – para dominar os meios adequados para o fazer. Do mesmo modo, a estética, como espaço da sensibilidade, não é tomada para exprimir e compreender a realidade produzida pela atividade teórica e prática, mas para estimular “a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e afetividade, bem como, facilitar a constituição de identidades” (CNE, 1998, Resolução 3/98, art. 3.º, inciso I), ou seja, como meio de aprender a ser, que nas diretrizes se colocam como princípio ético. 
As orientações da UNESCO, tomadas como referência e que expressam a adequação da educação aos ajustes do processo de reestruturação produtiva, foram incorporadas de forma equivocada, assim como é inadequada a relação entre aprender a fazer e estética da sensibilidade, pois quando associada a capacidades como criatividade e afetividade, é definida como algo que possibilita o fazer humano, que se pode identificar como arte no sentido atualmente atribuído ao termo técnica e não como estética cujo termo foi tomado na modernidade para denominar a ciência filosófica do belo e da arte, ou das belas artes, que se referem à produção do objeto estético distinto do objeto do intelecto que é o conhecimento científico.
O novo conceito de competência através da retórica da ideologia pós-moderna não apresenta novas perspectivas para a formação do trabalhador. Ainda que se utilizem bordões democráticos e promessas de mudança, as próprias contradições e incoerências dos documentos oficiais que impõem as Diretrizes Curriculares Nacionais impedem qualquer alteração da situação em que se encontra a educação pública, nem mesmo para corresponder às exigências do trabalho capitalista.
	6. A dimensão estética da atividade humana, do ponto de vista da sensibilidade humana se refere a “uma totalidade de exteriorização de vida humana” (MARX, 1987-b, p. 176) a partir da qual o homem se apropria da realidade humano-social através dos seus sentidos físicos e espirituais. E o comportamento ético e estético, ainda que se encontrem em relação recíproca, têm suas especificidades: enquanto a ética se dirige praticamente para a realidade concreta com a finalidade de fundamentar e justificar o comportamento moral e político dos indivíduos, de acordo com o modo de organização geral da sociedade; a estética se propõe refletir um mundo essencialmente humano (idéias, valores, significados, sentimentos) a partir da interação entre subjetividade e objetividade, ou seja, entre o sujeito criador ou receptor e o seu objeto como expressão do seu ponto de vista sobre a realidade humana (LUKÀCS, 1966, v. 2, p. 471-472), que não se confunde com o processo de estetização, próprio da estética da mercadoria cujo conteúdo é a própria forma.

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