TRABALHO QUALIFICANTE E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – PERSPECTIVAS PARA A FORMAÇÃO NA ESCOLA E NA FÁBRICA
MARKERT – Werner – UFC
GT: Trabalho e Educação / n.09
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

1. Novos Conceitos para a Educação Profissional

A nova “Proposta de Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica” no Brasil definiu como pressuposto: “resgatar as concepções e princípios gerais que deverão nortear a educação profissional e tecnológica, baseados no compromisso com a redução das desigualdades sociais, o desenvolvimento socioeconômico, a vinculação básica e a uma escola pública de qualidade” (MEC/SEMTEC, 2003:6).
Esta política educacional aponta, entre outros, para duas perspectivas: a necessidade de criar e estabelecer as condições de trabalho de forma humana e qualificante e formar um profissional que seja capaz de gestar e transformar a realidade econômico-social (Markert, 2004).
 	Na referida “Proposta” encontramos descrições para estas perspectivas. O “conceito de trabalho” define um “universo complexo” que caracteriza o “papel desempenhado pelos trabalhadores em criar novos campos de atuação para reinterpretá-los criticamente em função das exigências e demandas do mundo social no qual se inserem” (MEC/SEMTEC, 2003:26).
Esta perspectiva de preparar os profissionais para poder criar e gestar estruturas de trabalho social e qualificante traz novos desafios para e educação profissional, a saber: formar o profissional qualificado-competente e transformativo, que seja capaz de adquirir “novos conhecimentos técnicos e habilidades, atitudes e comportamentos que induzem à iniciativa, gestão de processos, capacidade de agir em situações imprevistas e de modo cooperativo” (Idem, 48). Esta tarefa complexa exige conceitos de educação que consigam “equacionar a prática de educar e de preparar para o trabalho” (Ibidem).
Seguindo esta perspectiva, o Ministério da Educação apresenta o “Projeto Escola de Fábrica” (MEC, 2004) com o objetivo de “resgatar o princípio educativo” do trabalho, em todas as suas “relações sociais” para “formar o cidadão” (Idem, pág. 2). Um dos critérios básicos é caracterizado como o “reconhecimento do princípio educativo dos espaços produtivos” (Ibidem, pág. 3), significando que precisamos elaborar “projetos pedagógicos construídos na articulação entre as necessidades produtivas e educativas, sendo que a organização curricular deverá envolver conteúdos teóricos e práticos, definidos a partir das necessidades de trabalho da região e da formação cidadã” (Idem, pág. 4).
O Ministério da Educação enfatizou publicamente a semelhança deste projeto com o modelo alemão de educação profissional: ”O projeto Escola de Fábrica é uma iniciativa inovadora que articula experiências alemãs de aprendizado profissional no interior das fábricas com a formação profissional originária do estado, com currículo orientado pelo MEC” (MEC, 2005). 
Pretendemos, na base desta articulação pedagógico-política, analisar as discussões teóricas sobre o conceito de trabalho subjacente às práticas pedagógicas deste modelo de educação profissional na Alemanha. Cabe lembrar que também na França, cujo sistema educacional por épocas favoreceu o ensino geral e o exame do baccaleuréat (exame dos estudos gerais secundários), começou, no início dos anos oitenta, uma mudança na política educacional com a aproximação do ensino ao mundo do trabalho através da “criação de um curso de formação que conduz ao baccaleuréat profissional, no qual a empresa já não é mais um lugar de estágios, mas um agente de formação que coopera com a escola; por convenções de parceria escola-empresas (1985), que integram um conjunto de ligações diversas entre estabelecimentos escolares (colégios, escolas técnicas e profissionalizantes e empresas de um dado território)” (Tanguy, 1997:28). 
Continuaremos a discussão com a abordagem breve do conceito de “trabalho qualificante” na base de pesquisas na sociologia do trabalho na Alemanha.

2. Trabalho qualificante e produção estruturalmente inovadora

O sistema de educação profissional (chamado “Sistema Dual”), que vincula a educação profissional teórica na escola pública profissionalizante com a formação profissional prática na empresa, tem uma longa tradição na Alemanha. Sua base foi definida na lei federal de 1969, que determina uma duração de três anos para alunos que terminaram a escola básica de oito anos. Todavia, hoje a escolaridade dos alunos que ingressam no “Sistema Dual” tem normalmente duração de dez anos. A responsabilidade para o currículo escolar fica com os estados federais e a parte prática com o governo federal em cooperação com representantes de empresas e dos sindicatos.
 Iniciou-se, a partir dos anos oitenta, uma grande reforma curricular nos cursos de educação profissional em nível mundial (Baethge, 1989; Markert, 1994; Ropé/Tanguy, 1997; Manfredi, 1998) influenciada pela demanda futura de trabalhadores e servidores que precisavam de qualificações bem mais amplas (“qualificações formais”) e menos especializadas. 
Estas mudanças na política de educação profissional alicerçaram-se na tese sobre o fim de produção taylorista e as chances de desenvolver uma “organização de trabalho qualificante”, como constatou Lucie Tanguy (1997:168) em relação às mudanças na França nos anos oitenta. Na Alemanha, os sindicatos iniciaram, no mesmo período, uma discussão pública crítica sobre os efeitos desumanizantes e desqualificantes do sistema taylorista e a necessidade de se abordar, em conjunto com as empresas e o estado, novos conceitos de organização do trabalho e de educação profissional. Como base nas experiências realizadas na Suécia, através da implantação de trabalho em grupos na empresa automobilística VOLVO, o Ministério de Ciência e Tecnologia fomentou o projeto “Humanização do Trabalho” em cooperação com empresas e sindicatos, através do desenvolvimento de projetos-piloto voltados à reforma pedagógico-curricular da educação profissional. 
Isto posto, irei deter-me agora à análise do conceito de “trabalho qualificante” e aos conceitos inovadores de educação profissional, que visam a formação do trabalhador e servidor qualificado-competente, que estejam aptos para agir autônoma e participativamente na organização produtiva. 
O sociólogo alemão Martin Baethge resume suas pesquisas sobre essa problemática afirmando que o trabalho deve tornar-se “mestre de aprendizagem”. Destaca ainda que todas as pesquisas internacionais sobre a relação entre trabalho e educação mostram que a aprendizagem é mínima em termos de aquisição de novas qualificações e competências quando os locais de trabalho são rotinizados. Somente uma organização de trabalho que fomenta a possibilidade de aprendizagem qualificante e de aquisição de capacidades ampliadas, pode ser definida como propulsora de um trabalho qualificante. O autor define, assim, três dimensões que caracterizam o conteúdo deste trabalho: a) tarefas integrais das ações operacionais; b) participação nas decisões da empresa; c) comunicação e cooperação na execução do trabalho (Baethge, 2002).
Baethge refere-se ainda a pesquisas recentes na Alemanha que apontam que sem dúvidas, houve um forte crescimento na oferta de locais de trabalho que contêm estruturas significativas para poder desenvolver e executar as novas competências. Especialmente nos setores das novas tecnologias, da informática e do serviço. Estes setores cresceram e representam hoje 35% da economia alemã. No entanto, a produção capitalista favorece, em parte, o desenvolvimento de qualificações ampliadas, mas ainda não superou a existência do trabalho rotinizado.
Outrossim, os pesquisadores do Instituto de Pesquisa Social de Göttingen (Martin Baethge, Manfred Schumann, Dieter Gerst et. al.) desenvolveram, no início dos anos noventa, um modelo de produção denominado produção estruturalmente inovadora, o qual foi baseado no projeto nacional sobre “Humanização do Trabalho”, e que resultou de conquistas sindicais articuladas.
Os pesquisadores definiram como pressuposto dos projetos-piloto realizados a partir deste projeto nacional a: “(...) delegação de competência e responsabilidade no local em que se criam os valores” (Gerst et. al., 1995:94). A conseqüência desse princípio foi a introdução do trabalho em grupo em várias empresas. As primeiras tarefas desse empreendimento consistiam em promover a “capacidade grupal em cada operário” (Idem) e procurar convencê-los sobre a necessidade de aceitação desse novo conceito, não somente para os que trabalham na produção, mas também para os diretores e o conselho de trabalhadores na fábrica. Nesse sentido, o modelo do trabalho em grupo tem como característica essencial a ampliação e o enriquecimento do trabalho.
As pesquisas atuais revelam, portanto, que muitas empresas nos setores de produção e serviço tendem a caminhar para a reestruturação de sua organização de forma inovadora (Ibidem). Assim, pode-se definir como características principais da organização do trabalho em grupo:
•	geração de um trabalho qualificado e flexível (término do trabalho monótono, parcializado e desqualificado);
•	distribuição do trabalho no grupo de forma auto-organizada, havendo a possibilidade de fabricação integral do produto pelo grupo;
•	tempo suficiente para a organização do trabalho conjunto;
•	definição de novas qualificações pelo grupo, considerando os conteúdos das novas atividades;
•	formação do grupo de forma igualitária (redução das hierarquias);
•	possibilidade de contatos sociais, cooperativos e comunicativos entre os diversos departamentos;
•	capacidade de executar trabalhos integrando tarefas de planejamento e de prestação de serviços; e
•	reorganização da administração fabril e requalificação do pessoal como processo de reestruturação da empresa.
Essas características das estruturas de trabalho no modelo de trabalho em grupo demonstram o surgimento de um novo perfil de qualificação dos trabalhadores, tendo influenciado a reforma da formação profissional na Alemanha, orientada no conceito de competência. Outrossim, este novo perfil indica a necessidade de aquisição de conhecimentos técnicos específicos que envolvem mais a teoria e conhecimentos gerais do fluxo da produção, bem como capacidades que se orientam no novo modelo de cooperação entre os departamentos, que estavam tradicionalmente divididos e hierarquizados. Portanto, ele se distingue do treinamento somente para o posto do trabalho por abranger tarefas da integração vertical (anteriores e posteriores) do trabalho com outros grupos técnicos.
Consideramos que o novo projeto do Ministério de Educação brasileiro, denominado “Projeto Escola de Fábrica” remete-se a esta análise, quando define a formação profissional do futuro, conforme a “Proposta de Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica” (2004) como “um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e eduque em bases científicas, bem como ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece relações sócio-históricas e culturais de poder” (2004:02). Esta compreensão política do ”Projeto Escola de Fábrica” implica a esperança de que a moderna produção capitalista seja capaz de combinar uma educação técnica de alta qualidade com o objetivo de formar o cidadão. Lembramos, que este conceito político-pedagógico está referenciado em Marx no seu conceito de “politecnia” e em Gramsci “no princípio educativo do trabalho industrial moderno” em combinação com uma “escola unitária” (Nosella, 1992:119).
	Refiro-me, em seguida, a discussão na sociologia de trabalho e na educação profissional na Alemanha sobre as chances emancipatórias do conceito “trabalho qualificante” e de reformas pedagógicas advindas deste. Existe, em geral, unanimidade na caracterização dos pressupostos referentes à possibilidade de poder aprender no processo de trabalho na fábrica. Apresento seis argumentos para a caracterização desse conceito enquanto princípio educativo: 
1) Aprender no processo de trabalho é possível, caso existam estruturas complexas que permitam a integração de conhecimentos e competências estruturais, técnicos e sociais visando uma dinâmica de desenvolvimento contínuo para o pessoal da empresa;
2) O pressuposto indispensável para poder aprender no processo do trabalho é a existência de conhecimentos suficientes de educação geral e técnica. Um trabalhador ou servidor que não concluiu o primeiro grau ou sofreu um ensino médio insuficiente dificilmente terá as condições para trabalhar ou aprender em um contexto complexo de trabalho;
3) A organização do trabalho tem que oferecer tempo livre e a possibilidade para executar ações experimentais;
4) O trabalho em equipe precisa de uma organização que permita que os novos integrantes tenham a possibilidade de adaptar-se sem pressões e em clima solidário;
5) Aprender no trabalho precisa de um plano de carreira contínuo que gratifique adequadamente os esforços do aprendiz trabalhador ou técnico;
6) A organização de trabalho deveria permitir a comunicação e cooperação sem restrições dentro de equipes e entre equipes de diferentes departamentos e hierarquias.
Evidentemente, esses pressupostos marcam uma compreensão integral de trabalho que se contradiz à lógica da produção capitalista. Mas, nos conceitos de “Humanização do Trabalho”, os sindicatos e dirigentes de empresas participantes chegaram a um acordo, através de convênios que permitiram e praticaram uma política fabril participativa conforme o modelo “co-gestão na fábrica”.
Antes de analisar os conflitos e limites do conceito “trabalho qualificante” dedico-me à apresentação de conceitos pedagógicos na educação profissional que tentaram formar profissionais qualificados e competentes para que viessem a agir nestas estruturas fabris.

3. Educação profissional e trabalho qualificante – conceitos e experiências na Alemanha

Partindo da tese de que precisamos futuramente de uma melhor integração dos processos educativos escolares e fabris, o Ministério de Educação e Ciência Alemão fomentou, a partir dos anos oitenta, muitos projetos-piloto com o objetivo de experimentar novos métodos e formas de educação profissional em cooperação com empresas e escolas profissionalizantes com a meta de implantar os resultados na práxis de educação profissional. Assim, o trabalhador qualificado na Alemanha dispõe hoje, em princípio, igualmente de qualificações técnicas e competências comunicativo-cooperativas, adaptando-se aos objetivos pedagógicos do novo currículo no setor metal-mecânico (1987), que integra as competências técnicas, metodológicas e sociais, definidas nacionalmente com o apoio político-educacional do sindicato do setor.
Na perspectiva política da reforma foi importante que a educação profissional relacionasse melhor o processo de aprendizagem profissional com as estruturas qualificantes dos conceitos estruturalmente inovadores do trabalho em grupo, como nos projetos pedagógicos inovadores que têm o apoio dos sindicatos. Assim, pode-se evitar a segmentação social entre os “ganhadores” da reestruturação produtiva e os “perdedores” do processo de outsourcing, nacional e internacionalmente.   Nesta direção, a definição da política educacional integral passa a ser exigência para os sindicatos mundiais.
A principal conseqüência da introdução de “novos conceitos de produção” foi a compreensão de que uma empresa moderna se definia como “uma organização que aprende” (“learning organisation”) e o pessoal não era mais visto como objeto de um planejamento centralizada, mas como “potencial humano”. 
Vale ressaltar que a participação de todos os empregados (inclusive os operários com formação tradicional), na produção dos saberes na fabricação e montagem, resultou em discussões nas empresas sobre a introdução de “estruturas de trabalho de incentivo à aprendizagem” (“trabalho qualificante”). Nessa direção, a “totalidade de uma tarefa de trabalho” e a “complexidade” do domínio da tarefa foram consideradas como importantes critérios de avaliação de estruturas de trabalho, que contêm “conteúdos de aprendizagem” e são promotoras da formação da personalidade (Markert, 1998). Somente com base nessas mudanças da estrutura do trabalho, como na “ilha de produção”, é que faz sentido falar de “trabalho qualificante”. 
Para o planejamento desses novos conceitos fabris de formação nas empresas foram definidos os seguintes critérios:
•	Aprender e trabalhar em grupo;
•	Aprender e trabalhar no processo de ação profissional;
•	Aprender em tarefas integrais (projetos, encomendas), compreendendo o contexto fabril;
•	Definir o “local de trabalho” como “local de aprendizagem”. 
Portanto, precisava-se encontrar respostas para a questão: como as qualificações e competências profissionais para o “trabalho qualificante” podem ser desenvolvidas em um processo de aprendizagem que reflita de forma mais concreta possível a nova realidade do trabalho, p.ex., as ilhas de produção, e ao mesmo tempo possua caráter de formação do sujeito?
Com base nesta reflexão foi concebido o modelo “Ilha de aprendizagem”, que assume as inovações didáticas e metodológicas básicas dos projetos de educação profissional, mas que se relaciona fortemente à experiência da nova realidade fabril, da ilha de produção. A ilha de aprendizagem é um local de aprendizagem descentralizado, localizado não num centro de formação, mas diretamente na produção ou na montagem. Com isto não é somente uma “reprodução didática” da realidade, mas também tem uma forte orientação na realidade da produção, visto que possuem encomendas reais de trabalho. A diferença para a “realidade fabril” está no fato de que para os participantes - aprendizes e formadores - ela é um modelo pedagógico e não sofre pressão de tempo e concorrência. 	
As características da “ilha de aprendizagem” são:
•	combinação de funções de produção direta e indireta, como tarefas de planejamento/direção/manutenção, controle de qualidade, cooperação e com isto a superação da divisão do trabalho taylorista;
•	organização e direção próprias da encomenda do trabalho;
•	trabalho conjunto de diferentes grupos de profissão e formação (produção, montagem, elétrico-eletrônica, informática, compra e venda), no contexto de um trabalho sistêmico;
•	infraestrutura do ambiente de trabalho real;
•	local de aprendizagem onde é possível a reflexão próxima à realidade do grupo sobre o trabalho da encomenda, sobre os processos de aprendizagem, sobre os problemas no planejamento e na execução de trabalho e sobre conflitos.
As “ilhas de aprendizagem” não são uma cópia da realidade de trabalho, mas um protótipo das funções e tarefas do trabalho na empresa e podem, por exemplo, serem utilizadas como campo experimental para a formação e a qualificação do pessoal, antes da introdução de novas estruturas de produção. Elas são, portanto, um importante meio pedagógico que pode transmitir o princípio didático da “orientação para a ação”, para o desenvolvimento da “competência profissional para a ação integral”, no sentido da participação consciente na plena organização das tarefas e estruturas de trabalho.
Destacamos que uma necessidade indispensável para a introdução de modelos como o projeto “Ilha de aprendizagem” é o aperfeiçoamento pedagógico adequado dos professores e formadores. 
O conceito de qualificação para o trabalho em ilhas de produção reflete as experiências adquiridas em empresas exemplares e define objetivos essenciais para o processo de reorganização participativa. A implantação das estratégias da “produção enxuta” através de um modelo tecnocrático ou autoritário, o que ainda é freqüente hoje, significaria o fim do modelo de reorganização participativa.
Um outro modelo pedagógico que combina trabalho e educação em uma escola técnica chama-se “fábrica de aprendizagem”, que integra duas instituições fabris: uma “ilha de produção” e um “escritório administrativo” (Fischer et. al, 1998:162). O objetivo é que os alunos executem em conjunto as tarefas completas comuns na fábrica para os dois setores. Os alunos aprendem na “ilha de produção” a integração de tarefas diversificadas, superando um treinamento somente para o posto de trabalho, e ao mesmo tempo estabelecem a cooperação com um setor importante de administração.  O trabalho é rotativo e favorece a aprendizagem voltada para a resolução de tarefas complexas dentro e entre setores diferentes através de uma forma participativa e grupal. O ensino é organizado em grupos de aprendizagem e trabalho. O professor é o gestor deste processo complexo de aprendizagem que não acontece mais somente na sala de aula ou na oficina técnica.
O objetivo do projeto é que os alunos compreendam como resolver tarefas técnicas e organizacionais em conjunto e não são submetidos às condições de empresas que ainda não aplicam os conceitos de formação profissional na sua práxis. Através da execução prática de tarefas “reais” e comuns na “fábrica de aprendizagem”, a escola prepara os alunos para poder participar ativamente na execução e até no planejamento de estruturas fabris de “trabalho qualificante”. Este projeto traz também conseqüências para uma nova organização da escola técnica, na nova relação entre aulas e práxis, formação de equipes de professores e cooperação com as empresas que contrataram os alunos para a parte fabril da sua educação profissional.
Resumimos algumas conseqüências das experiências de educação profissional na Alemanha que experimentaram projetos inovadores que têm semelhanças com o “Projeto Escola de Fábrica” proposto pelo MEC. O raciocínio principal é que dificilmente encontra-se empresas, na situação atual de altíssima competição internacional, que ofereçam a possibilidade de implantar um conceito pedagógico inovador, o qual exige tempo livre, condições para experimentar as atividades laborais e a formação de orientadores técnico-pedagógicos da fábrica. Será mais difícil ainda desenvolver um tal projeto com um pequeno escritório ou uma pequena empresa. Os donos ou gerentes destes estabelecimentos, que articulam seu interesse de participar ativamente deste projeto deveriam se envolver no planejamento e em um projeto conjunto com outras empresas ou com uma escola técnica ou centro tecnológico. Na negociação de definição dos objetivos de um projeto “Escola de Fábrica” pode-se ter a orientação das experiências de projetos como “ilha de aprendizagem” ou “fábrica de aprendizagem”. 
Podemos destacar como princípios pedagógico-profissionais para a implantação de um conceito de “Escola de Fábrica” que formam para “trabalho qualificante”:
•	combinar funções laborais diferentes como planejar, dirigir, fazer manutenção, controlar, calcular;
•	executar tarefas diferentes de forma rotativa;
•	cooperar em grupos de profissões diferentes;
•	aprender no trabalho em grupo e com tarefas complexas;
•	praticar auto-responsibilidade, auto-organização e autonomia no agir prático e na aprendizagem em conjunto com os colegas e os profissionais da escola e da empresa;
•	ser capaz de controlar a qualidade do trabalho e da orientação pedagógica;
•	agir em estruturas laborais de rede; 
•	desenvolver competências para gerar processos de “trabalho qualificante”;
•	assumir responsabilidade para participar ativamente em decisões fabris e na representação dos colegas.
	A intenção político-pedagógica deste conceito aponta para ações coletivas, que integram processos de aprendizagem individuais com a experiência solidária de aprender e trabalhar coletivamente. Neste sentido, é indispensável à realização de um projeto pedagógico que tenciona a combinação do trabalho com o ensino da educação profissional e geral. O trabalho, mesmo que seja “qualificante”, consegue desenvolver as qualificações técnicas e competências comunicativas e cooperativas, mas precisa de suplemento de conteúdos políticas e culturais na escola.

4. Educação profissional e escola unitária

O conceito de “trabalho qualificante” foi desde seu início um programa política dos sindicatos, como no caso da empresa VOLVO na Suécia, que tinha por meta o fim da organização taylorista do trabalho na linha de montagem nos anos setenta.  Este movimento para a “Humanização do trabalho” teve como objetivo a implantação de estruturas de trabalho na empresa capitalista, que oferecesse condições humanas aos trabalhadores e técnicos para que desenvolvessem e executassem qualificações técnicas e competências comunicativo-cooperativas.  Mas a base da formação deste tipo do profissional sempre foi pensada a partir de uma educação básica adequada às exigências de trabalho e a formação de competência para poder intervir e participar nas decisões relevantes da empresa, por exemplo, nas questões sobre a implantação e desenvolvimento do “trabalho qualificante”.
	O trabalho sui generis nunca pode ser a única base da educação dos sujeitos, ele precisa de complemento de educação geral, como Marx propôs no conceito de politecnia e Gramsci no reconhecimento da produção moderna como princípio educativo, que precisa ser aprofundado teoricamente na escola unitária. Em Marx e Gramsci encontramos igualmente uma compreensão da dialética do desenvolvimento capitalista: o capitalismo desenvolve na sua produção moderna as estruturas da sua própria superação, mas continua também, ao mesmo tempo, com a reprodução de condições desqualificantes e desumanizantes no trabalho e na vida.
	Um outro ponto importante na discussão sobre o conceito de “trabalho qualificante” diz respeito às estruturas de empresas capitalistas, relacionado à questão do poder e da hierarquia. O princípio fundamental na discussão sobre este conceito é que existem basicamente diferenças de interesse entre diretoria/management e assalariados. A justificativa do conceito através do modelo de learning organization esquece muitas vezes estas dimensões. Da mesma forma, temos que questionar a tese que considera as boas chances em que os profissionais podem aprender melhor e continuamente as qualificações e competências futuras nas estruturas  complexas e formativas deste conceito. A tese de que aprender o processo do trabalho substitui a necessidade de oferecer aos profissionais sistematicamente os conteúdos e matérias da educação geral na escola ou cursos, esquecendo, por um lado, que somente uma minoria dos profissionais tem acesso às estruturas formativas de trabalho e que, por outro lado, falta nas empresas, geralmente, a oferta de educação geral.
	Para resumir, concluímos que existe na realidade empresas que implantarão estruturas de “trabalho qualificante”, que fomentam o desenvolvimento de qualificações técnicas e competências cooperativas futuras, mas entendemos que a formação do profissional que seja capaz de superar, em conjunto com seus colegas, as estruturas dominantes dentro da empresa precisa de um conceito político-cultural mais aprofundado.
À quase oitenta anos, Gramsci refletiu sobre a nova relação entre escola humanista e profissional ao constatar a “crise” do sistema educacional tradicional que se fundamentou na separação nas referidas escolas: “a crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir esta linha: escola única, inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre eqüanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalho manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (Gramsci, 1985b:118). O mundo moderno, ao possuir uma ligação estreita com o trabalho industrial, substitui continuamente o tipo tradicional do intelectual como literato pelo intelectual moderno, que se envolve “ativamente na vida prática, como construtor, organizador” (Gramsci, 1985a:8). Sua formação integra o conhecimento técnico-científico com a “humanística histórica, sem a qual se permanece ´especialista` e não chega a ´dirigente` (especialista político)” (Idem). Para Gramsci, o grande progresso da indústria moderna evidencia-se na potencialidade da sua distribuição plena na nova sociedade que fomenta ao mesmo tempo a intelectualidade, bem como as especializações dos profissionais. A conseqüência deste progresso para a escola unitária surge na ampliação da sua capacidade formativa: a educação humanística-cultural não somente evita a formação especializada dos alunos das classes populares, mas desenvolve suas capacidades intelectuais do “estudo e do aprendizado dos métodos criativos” para a escola de “inventores e descobridores” (Gramsci, 1985 b:124).
	As relações entre produção moderna e escola podem ser frutíferas contanto que a formação técnica-especializada tenha por base a educação humanística e oriente-se na dimensão científico-criativa da indústria. Percebe-se que Gramsci descobriu e enfatizou as chances formativas do desenvolvimento das estruturas complexas do trabalho industrial no processo da educação do novo intelectual. Produção industrial enquanto “trabalho qualificante” favorece o desenvolvimento da criatividade e torna-se “princípio educativo”. Mas o intelectual político-intervencionista dispõe igualmente de uma educação geral.

5. Conclusão

Na discussão sobre reformas na educação profissional surge sempre a indagação, freqüentemente polêmica, sobre o papel da formação técnica-prática na empresa. Existem pesquisadores que apontam para a força formativa de estruturas de “trabalho qualificante” em organizações inovadoras do tipo learning enterprise. Esta tese encontra seu aprofundamento conceitual no método de Schön, onde o profissional reflexivo é capaz de “refletir sobre a reflexão na ação” (Schön, 2000) no nível criativo de um artista. As análises empíricas apontam que existe, em estruturas inovadoras e complexas de organizações, a potencialidade de criar novas qualificações técnicas, competências comunicativo-cooperativas e capacidades criativas, mas na realidade da produção capitalista este setor inovador ainda representa uma minoria e geralmente as empresas não oferecem uma educação geral-cultural. Os projetos-piloto de educação profissional na Alemanha desenvolveram estruturas e métodos inovadores no processo da formação do profissional altamente qualificado, auto-consciente e capaz de intervir em processos técnicos e gerenciais na fábrica. Um grande grupo de pesquisadores da área aponta hoje para projetos do tipo “fábrica de aprendizagem na escola” (Fischer et. al, 1998) que tem sua base na escola profissional, e define seu conceito pedagógico sem a influência direta de empresas, mas estabelece convênios com fábricas e instituições de serviço para a parte prática do ensino-técnico para poder experimentar e aplicar suas qualificações e competências na realidade fabril.
	Conceitos do tipo “Projeto Escola de Fábrica” podem se referir hoje às experiências pedagógico-didáticas amplas e aprofundadas na educação profissional, mas pesquisas apontam que as reflexões de Gramsci não perderam sua atualidade: a formação do intelectual moderno industrial, mesmo baseada em estruturas de “trabalho qualificante”,  precisa  de suplemento da educação geral  do tipo escola unitária.

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