SABERES, QUALIFICAÇÕES E COMPETÊNCIAS: QUALIDADES HUMANAS NA ATIVIDADE DE TRABALHO
CUNHA, Daisy Moreira – FAE/UFMG
GT: Trabalho e Educação / n. 09
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Formação e trabalho: relações dialéticas

A abordagem do trabalho como atividade humana desenvolvida pelo Departamento de Ergologia da Universidade de Provence na França é uma maneira epistemologicamente renovada de produzir conhecimentos sobre o trabalho, levando-se em conta a experiência de trabalho dos trabalhadores.A Ergologia não é uma nova disciplina científica, mas uma disciplina do pensar, que nos obriga a abordar os conceitos, valendo-nos de uma ausculta clínica do trabalho humano. Essa maneira de abordar a realidade humana, principalmente aquela que tem relação com o trabalho, tem por vocação interpelar as “comunidades científicas” em seus conceitos e análises, a propósito do trabalho, mas também as comunidades gestoras e políticas em suas estratégias de ação.
A abordagem ergológica nasce de um esforço por revelar as zonas de incultura originárias da especialização científica e da ausência de comunicação entre as disciplinas científicas e as atividades industriosas. É no bojo desse esforço que discutimos a natureza e o estatuto epistemológico do saber, da qualificação e da competência de que são portadoras as atividades humanas de trabalho.
Valendo-se de uma pesquisa no setor de transformação de alumínio em via de automatização-informatização de seus processos de usinagem, o Departamento de Ergologia formula interrogações sobre os limites da formação e sua funcionalidade como produtora de eficácia num meio de trabalho em constante mutação (APST, 1991; SCHWARTZ, 2000, p. 467-477). Observou-se que a formação profissional antecipa em tendência a interação entre a atividade humana e sua mediação pelo instrumento informático. Mas é em situação de trabalho,
inserido num trabalho de gestão centralizada pela informática – onde o tratamento dos dados se complexifica em função do volume de informações à gerir – [que] o indivíduo deve mobilizar capacidades de abstração, meio de apropriação do instrumento, elemento fundamental de novas situações de trabalho que se propagam hoje [...] entretanto, a fase de observação da atividade mesmo de trabalho (recuperação do coletivo, gestão do coletivo, gestão de variabilidades, comunicação no tempo e no espaço...) permite entrever a lógica de funcionamento que o indivíduo, além das coerções, tenta colocar em obra. Esta observação nos leva a pensar que o indivíduo deve às vezes assimilar a formação e fazer referência a sua visão pessoal da atividade, visão construída no curso da experiência adquirida em situações anteriores” (APST, 1991).
A formação pode antecipar tendencialmente as situações de trabalho, mas é atuando que o indivíduo mobiliza seu conhecimento, sua experiência e o conjunto das práticas necessárias à realização do trabalho.
É em situação de trabalho que podemos compreender as requisições de savoir-faire e a formação para o funcionamento do processo produtivo contemporâneo em constante mutação. Esse aspecto nos remete às ligações entre formação e trabalho, obrigando-nos a uma distinção entre o saber ofertado pela formação e aquele que é adquirido em serviço como “conjunto de capacidades de controle prático das técnicas dentro do aparelho de produção”.(APST, 1991).
Existem interesses consideráveis atrás da recuperação destes saberes-fazer. Por qual processo de saber-fazer eles vêm a ser saberes. Estes saberes-fazer são marcados pelo selo da organização industrial. Os saberes-fazer são estruturados em campos (matéria: ferro, madeira; procedimentos: torno, fresa...). Nós podemos passar de um ao outro, mas não existe polivalência. Existem sempre partes comuns e partes específicas. Se a organização é importante na definição do requerido, isto não é o caso da tecnologia, que freqüentemente sem que nós creiamos ou façamos, abre campos de possíveis (APST, 1991).
No horizonte destas interrogações ergológicas ancoram-se questionamentos aos sentidos atribuídos pela literatura especializada aos termos qualificação e competências e suas relações com os saberes produzidos no trabalho. 

A qualificação entre a relação social e a experiência do trabalho

O ofício perdeu hegemonia para a qualificação na configuração histórica caracterizada pelo pacto fordista-keynesianista (HARVEY, 1995), a saber: sociedades de livre mercado, de direitos e de contratos, de recomposição técnica da divisão do trabalho (SCHWARTZ, 2000). Enquanto o ofício seria marcado por longa aprendizagem incorporada, os tipos de qualificação nasceram associados à lógica de “postos de trabalho” na grande indústria de produção em massa, representando nova maneira de regular o uso econômico da força de trabalho, e articulados sobre a aprendizagem escolar e o diploma profissional, o que permite a inserção em lugares potenciais no mercado de trabalho. A qualificação é uma noção sociológica e jurídica que designaria o  estatuto social de um assalariado, definido com base em uma classificação profissional associada a níveis de remuneração. Naville (1956) reconhecia que a noção de qualificação não poderia ser definida baseando-se somente em sua dimensão social, pois configurada “entre certas operações técnicas e a estimação de seu valor social” ( citado por SCHWARTZ, 2000).
Se tomarmos como referência os indivíduos que detêm tais qualificações e o conteúdo das atividades que eles desenvolvem numa situação de trabalho em constante mutação, o teor do conceito de qualificação exige aprofundamento. A qualificação revela dimensões diferentes, mas complementares. A qualificação reconhecida resulta de compromissos sociais assumidos entre os agentes de produção. Essa dimensão seria aquela requerida na classificação dos organogramas empresariais e que, em algumas sociedades, seria fruto de negociações capital/trabalho, tendo em vista a ocupação de postos e o reconhecimento salarial devido. A qualificação adquirida, que nos reenviaria à força de trabalho e suas qualidades, mas essa qualificação resultaria de um processo social mais complexo do que trajetórias e experiências de formação escolar. Num outro ângulo, encontraríamos ainda a qualificação requerida, que nos encaminha às necessidades do posto de trabalho e do emprego, requisições induzidas pela organização e em relação com suas mudanças, mas também ao trabalho vivo na experiência que ele faz dessas requisições.
Na perspectiva da qualificação requerida pelo trabalho real, a qualificação pode ser pensada como a capacidade de produção de tipos de saber em perpétuo movimento produzido por uma alquimia singular, na qual a situação de trabalho funciona como um ingrediente e um amálgama (APST, 1991, p. 45). Nesse sentido, ela é uma ação que se produz por atos pelos quais qualidades se produzem num movimento cíclico que dão sentido e valor à aprendizagem adquirida. Ela é da ordem do saber trazido por um indivíduo para trabalhar e ser trabalhado pelo real.
O ciclo de qualificação poderia se definir como os tempos necessários para que tudo isto que é indispensável ao controle de uma situação nova seja construído, reconstruído, pelo indivíduo – no sentido às vezes individual e coletivo – no curso de um processo de reordenamento de sua experiência anterior para extirpar o útil, o utilizável e aí integrar os elementos de novidade. O ciclo pode compreender uma sucessão ou um entrecruzamento de momentos particulares de formação fora da atividade profissional ou de imersão na situação nova. Ibidem, p. 55). 
A qualificação é um “conjunto instável de saberes e saber fazer constituídos e recuperados, de atitudes reconhecidas, de potencial pressentido e de um ‘resto’ desconhecido [...]” (CHARRIAUX, 1992). Nesse sentido, ela é muito mais uma inteligência que opera no trabalho, atuando em situações de trabalho dadas.
Longe de ser um patrimônio construído e disponível ‘in abstrato’, a qualificação parece bem ser o efeito de um movimento, movimento ele mesmo que se desenvolve como uma espiral aglutinando todo fragmento de informação, de experiência para transformá-los em saber ao lhe incorporar àqueles adquiridos anteriormente na perspectiva de seu reinvestimento. A amplitude desta espiral, seu ritmo, sua possibilidade mesma, depende do conjunto dos elementos que compõem a sucessão das situações de formação e de trabalho atravessadas e se mostram particularmente sensíveis no grau de certeza de uso futuro disto que se cria. [...] A qualificação aparece então como um processo temporal não linear que atravessa o tempo e o espaço, tornado possível pela capacidade especificamente humana de capitalizar a experiência em instrumentos, técnicas, linguagem e de reinventar em permanência as modalidades de sua reutilização e seu enriquecimento. Sua elucidação põe não somente todas as questões de análise econômica, mas também aquelas da problemática do sujeito e dos métodos de abordagem das realidades onde ele é às vezes sujeito e objeto disto que é ambição de conhecimento”.(CHARRIAUX, 1992, p. 56).
No trabalho, aqueles que trabalham são ao mesmo tempo sujeito e objeto desse trabalhar, sem que seja possível desembaraçar esses dois momentos. É nesse sentido que se torna mais difícil dimensionar competências de um ser que trabalha in abstrato, sem considerá-lo inserido em situações de trabalho real. A qualificação, no sentido que veiculamos aqui, é uma promessa entre o conceito e o ser.
Essa maneira de interrogar a qualificação nos permite confrontar o saber adquirido na formação sistemática e o saber adquirido na prática, incitando a se perguntar sobre o estatuto epistemológico desses dois tipos de saber e a importância de uma relação entre ambos. Permite ainda colocar no horizonte o limite da classificação em torno dos tipos de qualificação, testemunhando que muitas competências estão em ação e processam-se no ato de trabalhar. Tais interrogações nos permitem compreender os limites de uma definição puramente conceitual, descontextualizando o termo e deixando escapar o vivido do trabalho como experiência local de situações de trabalho: “A atividade de trabalho que é sempre gestão, se re-preescrevendo a si mesma regras operatórias, não cessa de se formar nesse movimento; esta aquisição vindo a ser um elemento maior de todo agir eficaz” (SCHWARTZ, 2000, p. 331).
A noção de qualificação compreendida apenas do ponto de vista de uma relação social contratual obscurece o campo de análise das habilidades desenvolvidas no seio de uma atividade de trabalho qualquer, reenviando-nos à idéia de uma “substância” que porta o sujeito que trabalha. A qualificação considerada do ponto de vista da atividade humana trabalhando é um constante vir a ser pela experiência do trabalho. Compreender a qualificação do ponto de vista do exercício do trabalho nos convida a passar ao conceito de competências, atribuindo-lhe novos sentidos.
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O fortalecimento do termo “competências” em detrimento daquele de qualificação no bojo da recente evolução no mundo do trabalho, a despeito das implicações do ponto de vista das relações de trabalho flexíveis que visam instituir, implica uma reunificação entre o trabalhador e o trabalho e desvela a inevitável implicação do sujeito individual presente no exercício do trabalho. Esse movimento permite ampliar nossa percepção do que está em jogo na realização das competências colocadas em obra no trabalhar.

Re-conhecer a atividade humana de trabalho na onda do “paradigma das competências”

Vivemos num contexto de crescentes mudanças no mundo do trabalho, quais sejam: desemprego e aumento da competitividade, reestruturação produtiva com a introdução de inovações técnicas/tecnológicas e organizacionais (logísticas, comerciais e de marketing), radical reordenamento das relações entre empresas, maior integração nas relações entre atividades produtivas e financeiras. Nesse contexto, no coração da atividade de trabalho, haveria uma transferência crescente de operação física e mecânica para um trabalho do tipo resolução de problemas. Afirma-se a importância de reagir aos acontecimentos, e não somente respeitar as normas prescritas de procedimentos. Haveria crescente terciarização – ampliação das relações de serviço – em todas as atividades de trabalho no setor industrial. Como tendência importante, pontua-se ainda o crescimento das dimensões de “expertise” nas funções e postos de trabalho. Aumenta a inadequação entre as requisições dos postos de trabalho e a qualificação requerida dos trabalhadores para ocupar tais postos. Cresce a exigência de polivalência pela nova configuração técnico-organizacional e que supõe combinações de saber e habilidade diferentes da formação profissional em vigor. Os limites da qualificação aparecem aqui em função das dificuldades em gerenciar a distância entre as “formas declarativas dos conhecimentos” a sua “forma operativa” no exercício das competências.
O “paradigma das competências”, cujo impacto é bastante diversificado segundo realidades nacionais e setores econômicos, nasce dessa nova experiência no pólo da gestão do trabalho nos conduzindo de uma lógica de postos e níveis de trabalho para uma lógica de função. Os impactos na gestão dos recursos humanos dizem respeito principalmente à flexibilização das relações de trabalho, bem como a novas normas de avaliação de produtividade, podendo incidir até nos critérios de remuneração, ou seja, dinamizar as formas de regulação dessas relações no processo produtivo. Para Schwartz (2000: 469):
a lógica da competência tende a desfazer as amarras das qualificações sobre as aprendizagens, dos empregos-tipos, das experiências de trabalho, relativamente identificáveis e estáveis; o que tende a apagar as referências sociais, as bases de avaliação das prestações fornecidas em termos de salários, isto que queima então o jogo das relações profissionais em detrimento dos assalariados.
Outra zona que vem sofrendo impactos do “paradigma das competências” são as ligações político-institucionais entre oferta educacional e demandas de mão-de-obra qualificada pelo mercado de trabalho. Nesse âmbito, fala-se em inadequação, ineficiência e ineficácia da formação ofertada pelo sistema educacional para atender às novas exigências oriundas de um mercado em constante mutação. No bojo dessa comunicação, haveremos de nos limitar a citar as principais tendências que se configuram nesse âmbito: um debate aberto em torno da institucionalização dos diplomas e dos dispositivos de certificação profissional; um questionamento quanto à pertinência da formação profissional na etapa inicial do processo de escolarização, acompanhado, de um lado, de uma transformação das formas de organização dessa formação em direção a modelos de alternância diversos e, de outro, de uma tendência à internalização da formação profissional e de sua certificação pelas empresas.
Avolumam-se as práticas de análise de competências. Há uma expansão das firmas de consultoria em análise de competências com seus procedimentos em forma de grades de análises, ferramentas padronizadas e estabilizadas que buscam correlacionar os postos de trabalho e conteúdos de empregos reconfigurados e a competência dos homens para ocupá-los.
É no horizonte mesmo aberto pelo “paradigma das competências” que se coloca o problema da análise das atividades de trabalho para dimensionar tais competências que podem ser conscientes/inconscientes, uma vez que, quanto mais o trabalho é familiar ao trabalhador, mais o subjacente e o implícito no exercício dessas competências são difíceis de se verbalizar. Sendo necessário reconhecer que a experiência de expressar em palavras sua competência é também uma experiência que pode ser desenvolvida, e que as próprias situações de trabalho podem favorecer o aparecimento e a consolidação das competências requeridas numa função qualquer de trabalho.
Esse debate interessa à linha de pesquisa Trabalho & Educação por várias razões que ultrapassam o reconhecimento dos interesses político-institucionais em jogo. Em última instância, essa discussão em torno das competências nos reenvia a um reconhecimento pelas empresas de que as atividades de trabalho são atravessadas por valor e saber estratégicos que podem assegurar maior produtividade. Obviamente esse reconhecimento tem conteúdo conservador, uma vez que diz respeito à ilusão neo-taylorista dos empresários em criar dispositivos capazes de enquadrar, controlar, dirigir e avaliar a competência humana em proveito de maiores ganhos de produtividade. Trata-se de um movimento que, a nosso ver, reforça “a contrapé” à idéia do trabalho como espaço de formação, bem como do trabalho como experiência formadora; ou seja, no fundo, esse debate promove abertura, no sentido do reconhecimento da dimensão educativa do trabalho humano.
Poderíamos seguir analisando essa nova cultura avaliativa no seio das empresas de serviços ou produtos e mesmo no seio dos serviços públicos. Entretanto, preferimos observar tais competências de um ponto de vista ergológico, ou seja, do ponto de vista da atividade de trabalho situada. Nessa perspectiva abre-nos um vasto horizonte sobre a formação humana e o uso desta praticado no trabalho.

A qualidade humana e o ato de trabalhar

Ao longo de toda a década de 1990, na literatura francesa, muito se teorizou sobre as competências. Na sociologia do trabalho, a ênfase foi o deslocamento semântico das qualificações para as competências e suas implicações para a vida social (DESMAREZ, P.; OIRY, E. & D’IRIBANE, A.; RADEISE, C. & LICHTENBERGER, Y.; REYNAUD, J.-D. 2001). Na chamada “ergonomia da atividade”, elas foram muito discutidas como capacidade de trabalho do fator humano, e buscou-se captá-las em situação real de trabalho (DE MONTMOLLIN, 1997, p. 78-82).
Na Ergologia, o estudo da competência, da qualificação, do saber e da aprendizagem se refere ao exercício do trabalhar sem perder de vista o contexto mercantil no qual o termo ganha expressão, contexto marcado por nova racionalização do trabalho, mudanças no ambiente técnico e nova política econômica do emprego. Essa abordagem do trabalho considera que estaria havendo um deslocamento do trabalho compreendido como tarefa prescrita para uma compreensão de seu conteúdo, como problema a resolver, e que tal mudança nos interessa para re-significar a idéia de competência do ponto de vista da atividade humana. Esse deslocamento teria origem na passagem de uma visão taylorista tout court, cuja qualificação requerida não informa verdadeiramente a competência necessária para uma lógica mais próxima do trabalho como gestão de variabilidades, gestão de interfaces homem/homem, gestão de interfaces homem/máquina. Estaria havendo uma ampliação da dimensão gestionária presente em todo ato de trabalhar, na medida em que este último gerencia uma multiplicidade de registros encontrados nas situações de trabalho:
gestão de aleatórios específicos do ofício, ao objeto da atividade, gestão de interfaces em aval, à jusante, laterais (de estoques, de prazos, de provisões, de diversas relações clientes/fornecedores, de qualidade e das normas “ISO” de visitadores “audito-maníacos”, etc), gestão no sentido dos orçamentos e dos tempos, de indicadores econômicos, gestão de relações internas à equipe que ela mesma deve gerir estes diferentes registros, todas estas questões reenviam à si-mesmo: como fazer uso de si, se colocar disponível para tornar compatíveis estas gestões heterogêneas? (SCHWARTZ, 2000. p.434). 
É no ato mesmo de trabalho, em função das microescolhas feitas pelo homem produtor, feitas com base em saberes e valores que são seus, que estão sendo geridos os valores econômico-financeiros das organizações públicas ou privadas. Poderíamos falar de um confronto de valores econômicos e valores sociais que perpassam os atos de trabalho, e que escolhas são feitas em microdecisões tomadas a partir desse conflito de valores. Haveria hiatos, “margens de micro-manobras”, “reservas de alternativas” de outras formas de trabalhar que não somente o one best way taylorista e que poderiam ser captados numa análise fina das microdecisões dos trabalhadores no seu cotidiano de trabalho.
Tendo a atividade como conceito central de reflexão, a Ergologia nos convida então a acompanhá-la com uma lupa no seu processo de tratamento e re-tratamento do saber e do valor, convoca-nos a observar o debate de normas e as "re-normalizações” efetuadas nas normas antecedentes pela atividade humana em ação de trabalho. Em todas as formas da vida social, existiria a dimensão dessas normas antecedentes, que permitem compreender e antecipar as atividades a ser desenvolvidas, mas sempre estaria presente também a dimensão da atividade que recoloca permanentemente em questão tais normas, seja re-normalisa, seja re-centra, em torno de outros tipos de valor e de saber a construir e a reconhecer. O trabalho é o trabalho do valor e do saber coletivo e individual. O saber e o valor seriam como que substâncias que, em permanência, se desenvolvem, transformam-se, aprendem-se e eventualmente se aplicam nas atividades de trabalho configurando-se no que chamamos competências. Portanto, se tomarmos o ponto de vista da atividade humana em situação de trabalho, as competências se referem à "fermentação" entre o saber e o valor do/no trabalho e da/na vida. Tem sentido compreender e se interrogar sobre as competências para melhor entender a interpenetração do saber técnico, social e dos valores que as perpassam, para melhor assimilá-las como expressão de um sujeito sociocultural e sócio-histórico em ação.
O exercício de não importa qual ofício é cenário de re-atualização de múltiplas experiências anteriormente adquiridas, memorizadas e incorporadas no gesto técnico, e que são então requisitadas em situação, e não restarão inalteradas, o que permite falar em transferência de competências entre situações, uma vez que, conquanto qualidade humana, refletem experiência de vida, de formação e de outros trabalhos exercidos anteriormente. Elas representam aprendizagens de todos os tipos entre os quais saber relacional, de conhecimento técnico, provenientes de toda experiência de formação vivenciada. Seria, portanto, em situação de trabalho dada, que a competência entra em ação, podendo gerar maior ou menor eficácia, maior ou menor produtividade, bem como favorecer gerir os malefícios do trabalhar nas organizações atuais tão marcadas pelo risco da saúde e do emprego.
A dificuldade em avaliar tais competências decorre daquela em dimensionar o que seria o “agir em competência”, próprio da indústria humana: “A competência industriosa é uma combinatória problemática de ingredientes heterogêneos que não podem ser todos avaliados nos mesmos moldes e muito menos ainda quando ela inclui uma dimensão de valor, uma vez que ninguém dispõe de uma escala absoluta de valores”. Essa dificuldade em dimensionar as competências é a mesma que temos de enfrentar, ao querer dimensionar o trabalho, já que será ocasião para se perguntar: “Quais limites poderíamos visualizar em ambos?” “Como definir os contornos do trabalho?” “Como definir os contornos das competências humanas?”.
Segundo Schwartz (2000), seis ingredientes heterogêneos comporiam as competências da atividade industriosa e, em razão de suas especificidades, não podem ser avaliadas, mensuradas ou dimensionadas da mesma maneira, pelos mesmos instrumentos. Cada um desses ingredientes aponta, a nosso ver, para aprendizagens múltiplas que têm origem na experiência de trabalho, e/ou aí se manifestam na forma de capacidade e habilidade, quando os "produtores" são confrontados a situações-problema. Tais ingredientes interagem dinamicamente ante os desafios, no instante em que as competências são requisitadas.
Toda atividade de trabalho é sempre em algum grau descritível; de um lado, é segmento de um protocolo experimental; de outro, experiência e encontro. O primeiro ingrediente seria aquele que estabelece e mede o grau de apropriação do protocolo experimental, a saber: poder do conceito, dimensão conceitual, normas antecedentes, privilégio da concepção de representar in absentia efeitos, circuitos, procedimentos. Ele antecipa seqüências, neutralizando/anulando a dimensão conjuntural da situação de trabalho. Por isso, falamos que esse seu poder tem em contrapartida a hipótese da anulação de toda infiltração histórica, cuja perturbação desgastaria a validade das modelizações que antecipam a realidade. Essas normas antecedentes são saberes identificáveis e que podem ser armazenados, sistematizados e são passíveis de transmissão. Ao mesmo tempo, tais normas antecedentes podem dizer respeito a vários níveis de codificação: misto heterogêneo de saber geral; misto de elementos transformados em patrimônio e normalizados com base na experiência de entidades coletivas; regras de funcionamento antes oriundas das estratégias de governo do trabalho que integra relações de poder e objetivos econômico-gerenciais.
Tais normas podem também incluir conteúdos variados em função das situações, dos tipos de atividade e dos níveis hierárquicos ou funcionais. Podem estar inscritas em vários tipos de sistema formalizado, quais sejam: de linguagens (estrangeiras, matemáticas, de programas, de informática, CNM, etc.); de técnicas; químicos; regulamentos jurídicos; regras de controle e gestão; do conhecimento dos produtos financeiros propostos à clientela. Estão ainda relacionadas a manuais e a instruções técnicas, regras gestionárias, organizacionais, prescrições e diretrizes, procedimentos, etc.
Mas nem todo esse conhecimento de protocolos, procedimentos, regras, regulamentos, conhecimentos científicos, impõe aprendizagem formalizada em processo educativo escolar. Não seria o caso de nos perguntarmos em que medida muito desse conhecimento não é saber que se adquire no trabalho mesmo, via experiência? Os procedimentos técnicos, por exemplo, não só muitos deles “caducam” depois de aprendidos e são revistos no momento de ingresso nas situações de trabalho, mas também muitos são reinventados (se aceitarmos o ingrediente a seguir descrito), e/ou aprendidos sur le tas numa situação de trabalho. Não seria assim no caso de determinado conhecimento nas áreas de educação e de administração? Exatamente naquelas  áreas de conhecimento em que a fronteira entre o teórico e a prática é fluída? A aprendizagem de determinadas técnicas e procedimentos de trabalho pode ser feita no próprio trabalho, mesmo em se tratando desse primeiro ingrediente. O aprendizado do uso de ferramentas novas não seria um aprendizado técnico da mais alta significação e que pode ocorrer no próprio processo de trabalho?
A historicidade é uma dimensão inevitável das situações de trabalho. Por isso, o trabalho é sempre execução de protocolos, mas é também um encontro entre homens portadores de experiência, de saber, de competência e de circunstâncias de trabalho marcadas por variabilidade em suas múltiplas dimensões como produto engendrado historicamente.
Outro ingrediente das competências concerne à incorporação dessa historicidade que atravessa as situações de trabalho pelo homem produtor. Competência “in-corporada”, “aderente” à ação, “facilmente acessíveis, dificilmente verbalizáveis, pouco custosas em termos de carga mental, dificilmente dissociáveis, muito ligadas ao contexto” (LEPLAT citado por SCHWARTZ, 2000, p.490) e cuja aprendizagem é adquirida ao longo dos anos de experiência. O importante aqui são as singularidades das situações que não são tratadas de maneira uniforme por aqueles que as vivem, estes reconhecem as variabilidades e microvariabilidades presentes nas situações mais taylorizadas: “Não existe situação de atividade que não seja afetada pela infiltração do histórico no protocolo. Isso requer, portanto, uma forma de competência ajustada ao tratamento dessa infiltração, tratamento por definição jamais padronizado e que, por isso mesmo, reforça a contingência da situação” (SCHWARTZ, 2000, p. 485).
Entre o trabalho prescrito a ser feito e o trabalho real finalmente realizado, o produtor resolve problemas que aparecem no processo de produção. Trabalhar é resolver questões que se interpõem na realização das tarefas determinadas por outrem ou por si mesmo. Esse trabalhar, como gerir variáveis diversas e resolver problemas, é profundamente histórico, pois, se a dimensão do protocolo, do planificado, falha, o produtor entra em ação com sua competência para "preencher os furos". Nesse processo, ele se qualifica, consolida e/ou recria tipos de saber, ele ganha em experiência.
Como a dimensão histórica perpassa os protocolos do trabalho, assegurando que todo trabalho seja, em certa medida, encontro, contingência, o segundo ingrediente da competência é aquele adquirido, em parte, na experiência do trabalho que faz o homem produtor. Essa dimensão do contingente que atravessa toda situação de trabalho não permite que os gestores padronizem completamente ex-ante, não lhes permite uma antecipação do vir a ser histórico nessas situações. Paradoxalmente, nesse momento, é o homem produtor que antecipa para além do previsto nos protocolos que regem sua lida, tomando como pontos de referência o saber da experiência que possui. Ele age, por exemplo, segundo o saber dos códigos de trabalho e das regras de conduta que tem de seu coletivo de trabalho.
Esse ingrediente nos remete a uma competência complexa, profundamente ancorada numa cultura muito específica, geralmente mal formulada ou de difícil formulação, particularizada pelos hábitos coletivos locais de tratamento dos imprevistos. As características dessa competência tornam difíceis sua delimitação; seus ingredientes não podem ser verbalizados nem avaliados segundo normas das disciplinas científicas, com a ascese das conexões conceituais próprias ao primeiro ingrediente. Visto que essa competência é dificilmente verbalizável, ela é também de difícil transmissão, o que requer tempo de incorporação, e, sendo feita em situação, requer cooperação daqueles que “conhecem” o trabalho. Por sua maneira específica de armazenamento, de incorporação, de apropriação, essa forma de saber que gera competência tende a constituir-se com base no diálogo com o meio particular de vida e trabalho.
Nenhuma situação real de trabalho está desprovida de um protocolo de ação e, simultaneamente, de historicidade. Para efeito de análise, essa dimensão pode ser pensada como pólo extremo, mas que está imbricado de modo orgânico na constituição das situações de trabalho.
Por outro lado, os homens produtores têm, em graus diferentes, as competências relacionadas à experiência do conceito e aquelas relacionadas à experiência das situações de trabalho. Assim o terceiro ingrediente da competência seria uma capacidade e uma propensão para articular, dialeticamente, essas competências no ato de trabalho. Tal competência se mostra na facilidade em, por exemplo, tomar decisões oportunas ao confrontar a regra e os casos particulares. A inteligência de kairos denomina essa capacidade de agir em situação dada: "Capacidade de colocar em dialética, de reajustar em permanência o codificado e as interfaces (não-codificado) numa situação singular, para escolher a boa ação no bom momento".
A aprendizagem aqui pode manifestar-se no a posteriori pelo balanço das conseqüências dos atos e das opções que os orientaram, mas poderá ser aplicada novamente segundo regras preestabelecidas, uma vez que é muito mais uma capacidade a agir em face de situações dadas, mobilizando sua experiência em geral e a experiência do conceito. Poderíamos pensar no professor que sabe extrair o momento oportuno de intervir na aprendizagem dos alunos, colocando novas dúvidas, novos argumentos ou pistas para resolução de problemas de uma disciplina qualquer. Ele intervém para fazer avançar o raciocínio de um aluno em via de resolver uma questão qualquer, no movimento heurístico de um sujeito no processo de construção de um conhecimento (CAPARROS-MENACCI., 2003).
Um quarto ingrediente decorre dessa implicação necessária no trabalho, que nunca é algo determinado apenas pela imposição normativa das regras e dos objetivos dos gestores do trabalho. Existe uma dinâmica de re-singularização, um "recentramento" que implica trabalho dos valores perpassando a atividade industriosa. O sentido atribuído ao próprio trabalho determina a implicação do produtor com a tarefa a ser desempenhada, com as soluções encontradas para os problemas enfrentados no trabalho.
Poderíamos falar de um trabalho dos valores perpassando a realização das atividades de trabalho. Poderíamos falar aqui também de aprendizagem de valores que se inscrevem na aprendizagem de qualquer ofício ou função. Na análise da atividade de docentes, por exemplo, podemos constatar uma implicação entre as dimensões pedagógicas, ético-políticas, os valores e princípios que caracterizam e explicam o estilo próprio de cada um, os princípios que regem e personificam-se através do ato de educar.
Os valores de uma pessoa, como ingrediente que compõe sua competência, remete-nos ao sentido atribuído ao trabalho pelo homem produtor. Nesse leito, ancora-se a motivação para o saber – a relação com o saber, quinto ingrediente que povoa a competência do homem produtor: o desejo de maior qualidade no seu trabalho favorece o esforço de aprendizagem necessário para buscar conhecimento e saber, indispensáveis para tanto. Estes dois últimos ingredientes estão fora do alcance das prescrições, das normatizações gerenciais numa situação de trabalho dada. Não se pode prescrever amor ao saber ou ao bem comum. Essas manifestações se constroem nas mais diversas experiências de vida e trabalho do produtor e nos projetos herdados de coletividades as quais integrou.
Finalmente, a competência para gerir e criar sinergias entre individualidades e coletivos de trabalho. Esse sexto ingrediente está sempre presente em trabalhos coletivos, sendo necessário para assegurar a complementaridade dos diversos ingredientes da competência, a saber: implica avaliar a si mesmo, suas competências e as dos colegas, a fim de ajustar as estratégias coletivas de ação. Como em todas as situações de trabalho, também no trabalho escolar existe cooperação. Essas sinergias são mais ou menos favorecidas pela organização do tempo escolar. São produto de interação informal ou intencional em outros espaços não escolares ou mesmo nos corredores, na cantina, na sala dos professores. Essa sinergia de coletivos de trabalho é tecida em pequenas negociações cotidianas para realizar um projeto em comum.
Esse movimento de tessitura vai, aos poucos, dando forma ao vivido, um quadro, ou um tecido assume uma forma, desfia-se, e novamente se tece com outras cores e texturas, o cotidiano do trabalho é apresentado e incorporado em ações que materializam o ‘como’, a ‘trama’ do trabalho coletivo, o que, reafirmo, está em constante devir. Concordo com a visão de um trabalho com essa perspectiva de devir, faz-se, a cada momento, pela ação de um sujeito que, ao negociar suas compreensões, aliena parte do que elaborou em nome do que o grupo tece ali, simultaneamente, e que esse tecer é também um fazer e desfazer contínuos. (CUNHA, C., 2003, p.119).
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O saber, a qualificação e a competência assim problematizados nos reenviam, portanto, à dimensão genérica da atividade humana, a uma aptidão geral para viver colocando em sinergia ingredientes heterogêneos que se expressam no ato do trabalho. As competências, qualificações e saberes, consideradas a partir do ponto de vista da atividade humana em trabalho, guardam fronteiras muito fluídas, seriam dimensões da formação humana, marcadas evidentemente pela dimensão axiológica própria aos seres humanos. É por isso mesmo que, para serem compreendidas, exigem ir além das situações de trabalho propriamente ditas e de uma discussão restrita ao novo modo de gestão capitalista da força de trabalho. Para um re-conhecimento da magnitude dessas dimensões humanas, será preciso ampliar o horizonte teórico com que analisamos o trabalho humano na contemporaneidade, já que, se a formação humana se configura nesse confronto de normas antecedentes e re-normalizações que caracteriza todo trabalhar, paradoxalmente ela o transcende.

Referências bibliográficas

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DESMAREZ, P. Avant-propos. Sociologie du travail, Paris, v.43, n.1, p.3-5, jan/mar, 2001.
DUBAR, Claude. Les débats sur la compétence en France: quelle interprétation sociologique?. In: Colloque International «Nouveaux métiers et métiers en évolution – Quelles compétences? Pour quelle professionalisation», Reims, França: Universidade de Reims Champagne Ardene, out. 2001. (Notas).
CAPARROS-MENACCI, Nicole. Pour une intelligibilité des situations de confrontation à un problème, dans l’enseignement et la formation universitaire professionnelle. 2003. 508 p. Tese (Doutorado em Ciências da Educação – Faculdade de U.F.R. de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Provence, França, 2003.
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