APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA:
DILEMAS PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES INICIANTES
LIMA, Ana Carla Ramalho Evangelista – UNEB
GT: Formação de Professores/ n.08
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

Introdução
	Este trabalho é decorrente da minha trajetória pessoal e profissional, sobretudo, pela intinerância como professora formadora e em formação, a fim de compreender as multifaces que envolvem o processo de formação profissional dos docentes. 
	Partindo do pressuposto de que a prática que pode levar o professor a uma apropriação de seu saber e seu fazer, é aquela que consegue ir além das demandas imediatas do dia-a-dia para alcançar a práxis - prática pensada e refletida - busco identificar sobre os dilemas profissionais dos professores do Ensino Fundamental (séries iniciais) e compreender como os conflitos/dificuldades no desenvolvimento das suas práticas, podem, ou não, se converter em saberes para a aprendizagem da docência. Os sujeitos da pesquisa são professores com até seis anos de docência, estudantes do curso de Licenciatura em Pedagogia para professores em exercício, de uma universidade pública.
	As pesquisas atuais no campo da formação de professores são influenciadas por toda uma produção intelectual internacional, com o desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem teórico-metodológica, a partir de análises de trajetórias, histórias de vidas, entre outras. Vários autores (HUBERMAN, 1989; SCHÖN, 1992; MARCELO GARCIA, 1995; NÓVOA, 2002) têm atribuído grande relevância à experiência pessoal e profissional dos docentes numa tentativa de ultrapassar a visão da formação apenas direcionada para o sistema educacional, fundamentando as suas convicções em três dimensões básicas - a pessoal, a profissional e a organizacional, a que Nóvoa (2002, p.56) chama trilogia da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a escola.
	Por isso, para o desenvolvimento desse estudo, optei por uma abordagem qualitativa, adotando as entrevistas semi-estruturadas e a produção de memoriais, como instrumento de coleta de dados. A narrativa, por meio do memorial, possui a qualidade de provocar transformação na forma como as pessoas compreendem a si próprias, aos outros, ao contexto social, político, cultural e histórico em que se deram, e ainda estão se processando, suas experiências. 
Desejando, também, uma técnica privilegiasse o estabelecimento de uma comunicação otimizada entre pesquisador e sujeitos e entre os próprios sujeitos, decidi pelo Grupo Focal, por permitir discutir experiências e perspectivas de grupos de professores, tendo seus pares como referência. 

Delineando o percurso teórico
	De acordo com Monteiro (2001, p.6), as pesquisas que têm investigado esse conhecimento tácito, elaborado e mobilizado durante a ação, pelos professores, possibilitaram o desenvolvimento de uma epistemologia da prática que abre perspectivas muito promissora aos estudos do campo educacional. Esses estudos, segundo a autora, somam-se àqueles que têm como pressuposto a crítica à idéia de que, a desqualificação e a incompetência dos professores, é que dão origem às dificuldades encontradas no campo educacional. Volta-se, sendo assim, para a questão da profissionalização, buscando compreender suas especificidades e constituição através dos processos de socialização, identificando nos saberes, ou seja, aspectos que podem melhor definir e fortalecer a identidade e autonomia profissional.
	Os estudos em torno dos saberes docentes e a formação de professores e grande parte destes, evidenciam preocupação em discutir os saberes da experiência, da prática, como algo que é constituído independente dos cursos de formação. Para compreender como os professores equacionam, em sua formação e em sua atuação, as dimensões entre saberes e práticas, é importante, também, considerar o conjunto de saberes que respaldam suas ações e que constituem um saber sobre a profissão, construído por eles próprios.
	De acordo com Nunes (2001, p. 3), os estudos e produção de Tardif, Lessard e Lahaye, em 1991, são considerados como o impulso para se pensar na constituição dos saberes dos professores, possibilitando a reflexão sobre os limites da formação prevista e dos conhecimentos acadêmicos na constituição do saber docente.  A autora ainda argumenta que, ao afirmarem a centralidade da instituição escolar enquanto lócus de formação do magistério se revelou a força da experiência escolar, passada enquanto aluno, no desenvolvimento da prática pedagógica, ressaltando o caráter de improvisação, a marcar o trabalho docente. 
	Nessa mesma perspectiva, Marcelo Garcia (1999, p.4) afirma, a partir de uma investigação sobre o pensamento do professor que os docentes geram conhecimento prático a partir da sua reflexão sobre a experiência. Mas como os professores iniciantes/estudantes, experientes, em processo de formação acadêmica, fazem para optar entre diversos tipos de práticas, diante dos conflitos enfrentados no cotidiano da sala de aula? Que conflitos são esses? De que se originam? Por isso, a importância de compreender o período de iniciação profissional, que envolve os primeiros anos de docência, no qual os professores não só ensinam, mas também, aprendem. 
	Autores como Huberman (1992, p.39), também, traça uma descrição de tendências, em seus estudos sobre o desenvolvimento da carreira docente, que nos permite identificar como se caracteriza “o ciclo de vida dos professores”. De acordo com esse estudo, o professor passa por uma fase de “sobrevivência” e “descoberta”, ao iniciar seu percurso profissional, que possibilita o confronto com o novo e a exploração de possibilidades de ação, avançando, gradativamente, para uma fase de “estabilização”, em que, começa a tomar uma maior consciência do seu papel e responsabilidade, enquanto educador. Este ciclo, como define Huberman (1992, p.47), não se constitui em etapas fixas, mas sim num processo dinâmico e bem peculiar ao percurso pessoal de cada professor. 
	A expressão “choque com a realidade” (SILVA, 1997, p.54), também é atribuída a fase inicial de carreira dos professores e traduz o impacto provocado pelas suas vivências na prática e é considerada como uma fase que pode perdurar por um período de tempo instável, mais, ou menos longo. De acordo com a autora, nesse período, em torno de até seis anos de carreira, é que os docentes sofrem seus primeiros impactos com a realidade escolar, sendo levados a refletir, seja ressignificando e/ou preservando posturas que, em seus cotidianos, adotam como possibilidades de ação. Ainda, nesse mesmo período, vão estabelecer interações com seus pares, construindo algumas lógicas importantes que poderão se tornar definitivas para suas ações docentes. 
	Silva (1997) e Loureiro (1997) apresentam dados importantes sobre a iniciação na prática, afirmando existirem muitos problemas que são detectados no início da carreira docente, entre eles: o período de iniciação profissional docente, nos primeiros anos, é um período em que o professor também aprende; o “choque com a realidade” transforma, esse período, propício a surgimento de dilemas; é um período de fortes pressões profissionais, que influenciam na vida pessoal, e tendem a transições no próprio ciclo de vida. Poderíamos dizer que, daí o surgimento de conflitos interiores, provenientes dessas vivências subjetivas, ora enquanto professor, ora enquanto aluno, gerando os “dilemas” que, segundo ZABALZA (1994, p.62) se refere a todo conjunto de situações problemáticas (pontuais ou gerais) que podem se apresentar ao professor, na sua atividade profissional, considerando dois aspectos importantes: a identificação de situações dialéticas e/ou conflitantes que se produzem nas situações didáticas e o rompimento da idéia da linearidade da conexão pensamento-ação. 
O encontro com a realidade em sala de aula, aflora dificuldades na relação professor-aluno-formação-sociedade e as interações mútuas advindas do processo de ensino-aprendizagem, pois a dinâmica de funcionamento de uma aula se desenvolve meio ao afrontamento de dilemas, ou mais propriamente, meio a espaços problemáticos, como ressalta Zabalza (1994, p. 63). 
	Esse sentido problemático ao qual o autor se refere está relacionado ao trabalho dos professores com aquilo que é perspectiva da sua própria prática em geral (incerteza, instabilidade, singularidade, conflito de valores) e por assim entender esse processo, Zabala (1994, p.64) afirma que o professor é um profissional racional, ou seja, suas ações situam-se num contexto inderteminado em que se espera ser capaz de considerar todas as variáveis que intervém nas suas ações e possa adaptá-las a essa conjunção dialética. Por isso se fala no professor como prático, ou seja, aquele que põe seu conhecimento em ação nas situações concretas. Do mesmo modo, fala-se no ensino como atividade exploratória, na qual se vai conjugando, a cada situação, o desejável o possível e o conveniente (ZABALA, 1994, p.65). 
	Caetano (1997, p.218) ressalta que os dilemas são fenômenos potenciais sobre os quais deve se centrar a formação dos professores, utilizando-os como ponto de partida nos processos de investigação sobre a ação e consequentemente dos saberes constituídos pelo professor nesse entremeio. De acordo com a autora, a resolução dos conflitos vividos pelo professor não é fácil, nem sempre é possível, mas acima de tudo, é importante que seja fonte de inquietação, pois esta é o germe da mudança.

Algumas Considerações
	Esse estudo se encontra na fase de coleta de dados, entretanto já sinaliza algumas questões que mobilizam o meu olhar em função da iniciação para o ensino, visto que é um período de tempo que abarca os primeiros anos nos quais os professores têm que levar a cabo a transição de estudantes para professores e/ou vice-versa. É uma fase de tensões/conflitos/dilemas em contextos que podem ser conhecidos, ou não, durante os quais os professores deveriam adquirir conhecimento profissional, além de poder manter certo equilíbrio pessoal. 
	Identificar os dilemas profissionais dos professores do Ensino Fundamental, séries iniciais, poderá favorecer a uma maior compreensão de como se dá a construção dos saberes advindos da experiência docente e assim, levantar aspectos importantes para a análise e reflexão dos cursos de formação continuada para professores em exercício, visto que esses objetivam,  também, contribuir para aprendizagem da docência.

Referências
CAETANO, A.P. Dilemas dos professores. In: ESTRELA, M.T. (org.) Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, Coleção Ciências da Educação, n. 26, p.191-221, 1997.
HUBERMAN, M. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, p. 31-61, 1992. 
LOUREIRO, M. I. O desenvolvimento da carreira dos professores. In: ESTRELA, M.T. (org.) Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, Coleção Ciências da Educação, n. 26, p.117-160, 1997.
MARCELO GARCÍA, C. Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista iberoamericana de educación, n.19 jan/abr 1999. Acesso: www. campus-oei.org/oeivirt/rie19a03.htm, 20/12/2004
MONTEIRO, A.M.F. Professores entre saberes e práticas. Educação e Sociedade. v. 22, n. 74. Campinas, abr. 2001. Acesso: www. scielo.br, 17/01/2004. 
NÓVOA, A. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002.
NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, abr. 2001. Acesso: www.scielo.br, 17/01/2004.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. 
SILVA, M.C.M. O primeiro ano de docência: o choque com a realidade. In ESTRELA, M.T. (org.) Viver e construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, Coleção Ciências da Educação, n. 26, p.51-80, 1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZABALZA, A. Diários de aula. Porto: Porto Editora, 1994.

ESQUEMA DO PÔSTER

TÍTULO DO TRABALHO

AUTORA E INSTITUIÇÃO

APRESENTAÇÃO/JUSTIFICATIVA

OBJETIVOS:GERAL E ESPECÍFICOS

 ESPECÍFICOS

METODOLOGIA

QUESTÕES CENTRAIS

REFERÊNCIAS

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES