EDUCAÇÃO POPULAR E EMANCIPAÇÃO HUMANA: MATRIZES HISTÓRICAS E CONCEITUAIS NA BUSCA PELO REINO DA LIBERDADE
FEITOZA, Ronney da Silva – UFPB – UFAM
GT: Educação Popular / n.06
Agência Financiadora: FAPEAM

FAZ ESCURO MAS EU CANTO
  Faz escuro mas eu canto,
porque a manhã vai chegar.
Vem ver comigo, companheiro,
a cor do mundo mudar.
          Vale a pena não dormir para esperar
           a cor do mundo mudar.
Já é madrugada,
vem o sol, quero alegria,
que é para esquecer o que eu sofria.
          Quem sofre fica acordado
            defendendo o coração.
             Vamos juntos, multidão,
               trabalhar pela alegria,
               amanhã é um novo dia.

(“Faz escuro, mas eu canto”. Thiago de Mello, 1966)

Introdução

Discutir a emancipação humana, como um dos constituintes da Educação Popular (EP), requer explicitar as idéias em torno do projeto de libertação humana, que se inscreve na perspectiva do materialismo histórico e dialético, sendo a liberdade uma luta pela humanização e hominização e contra a coisificação. Investidas teóricas deste porte se apresentam como necessárias, marcadamente na contemporaneidade (ou “pós-modernidade”), que, como expressão filosófica e estética do neoliberalismo, do culto ao individualismo, da apologia pós-estruturalista, vêm buscando desqualificar todas as perspectivas coletivas, através do argumento do subjetivismo e as novas demandas sociais, atingindo frontalmente os conceitos “clássicos” , como o da emancipação, pela opção reformista como nova síntese histórica. 
O conceito deriva do latim emancipare, relacionando-se ao processo, individual e coletivo, de considerar pessoas ou grupos independentes e representa o processo histórico, ideológico, educativo e formativo de emancipar indivíduos, grupos sociais e países da tutela política, econômica, cultural ou ideológica (PIZZI, 2005).  
Emancipar-se só é possível, no contexto de sociedades democráticas, por exigir um exercício anterior de noções como liberdade, igualdade, autonomia e desalienação, pois para exercer a emancipação, é necessário viver em sociedade, usufruindo direitos civis, políticos e sociais, nos âmbitos individual e coletivo, o que se desdobra em questões morais e éticas. 
Para Kant (apud RODHEN, 2004), a atitude crítica é o eixo definidor de uma pessoa livre e emancipada, com posições independentes e exame crítico apurado. Os humanos precisariam alcançar a maioridade e a autonomia, processualmente, já que Kant atribuía este sentido ao esclarecimento, o que só poderia ocorrer em situação de liberdade, propiciada pelo uso da razão e no contexto iluminista. 
Ainda assim, Kant não definiu o momento do Iluminismo como o final do caminho, reconhecendo que a exacerbação do uso da ciência e da razão, poderiam conduzir à não liberdade. A liberdade estaria conquistada, à medida que fossem respeitadas as leis estabelecidas pela razão, através do livre arbítrio humano, onde liberdade e emancipação significariam agir em conformidade com a lei moral que nos outorgamos a nós mesmos. 
Liberdade, do latim libertas, tem correlações políticas, éticas e filosóficas. Politicamente, relaciona-se ao exercício da cidadania, leis e direitos. Do ponto de vista ético, significa independência e autodeterminação. O ser humano discute se é possível ser livre, independente de determinações externas, já que há condicionamentos biológicos, psicológicos e sociais que extrapolam o viés individual. 
Para os neoliberais, a liberdade também se limita aos vínculos individuais, contudo, cada um seria responsável para conseguir estas condições de ser livre. Há os sentidos valorativo e moral, que também agregam definições e intenções, próximas ao que se consensuou como justiça, ética e desenvolvimento individuais. Este aspecto deriva do pensamento de Platão, dos estoicistas, inscrevendo-se na tradição cristã, pois se articula a idéia de liberdade vinculada à fé e moral, sendo a liberdade o bem supremo. 
É importante, ainda, articular a idéia de emancipação e educação com a Revolução Francesa e o Iluminismo, porque neste momento a educação adquiriu papel social central, como mediadora dos processos sociais plurais e opostos, acentuando o aspecto da ideologia.
Aproximações com a Paidéia Grega

Jaeger (1989) destaca que, na Antiguidade Clássica, a preocupação central dos gregos estava posta no ideário educativo e na política, sendo, portanto:

digno de nota que o ideal de liberdade, que impera como nenhum outro da época da Revolução Francesa para cá, não desempenhe nenhum papel importante no período clássico do helenismo (...) É a dignidade, em sentido político e jurídico, que fundamentalmente aspira a democracia grega (p. 380). 

Isto se explica porque ser livre era apenas o contrário de ser escravo, o sentido filosófico e político que temos hoje, advém do moderno conceito de liberdade, no século XIX. Assim, liberdade era “dádiva” dos livres, para comprar, exprimir idéias e viver naquele contexto. A discussão deste conceito em Sócrates tem, porém, a relevância de por em debate a idéia de emancipação, mas limita-se ao interior humano (a natureza humana). Pensar em emancipação na Grécia helenística, nos remete ao viés individual, deste domínio do humano sobre a sua natureza. 
O conceito mais próximo à emancipação traduz-se em autonomia, vinculada a independência da polis sobre os demais estados, sem o vínculo ético que atribuímos hoje. Ser autônomo, para Sócrates (apud JAEGER, 1989), significava a independência do Homem em relação à parte animal da sua natureza. 
Na “República” de Platão, em sua alusão ao Estado ideal, há referências ao homem e seu valor interior e contradições na relação com o Estado real. O homem justo, que realiza seu sentido na Terra, é um ser em contradição com o “Estado dentro dele próprio”. Ser liberto é conhecer a obra divina, o que fundamenta o ideário cristão, até os nossos dias. Os debates sobre a democracia e a Paidéia grega são então, os legados para a humanidade, em suas lutas por emancipação. 
A distinção ao ideário da Antiguidade Clássica se põe na direção de sua significação para a educação e para o sentido do humano na história, conforme assinala Jaeger (1989):

o início da história grega surge como princípio de uma valoração nova do Homem, a qual não se afasta muito das idéias difundidas pelo Cristianismo sobre o valor infinito de cada alma humana nem do ideal de autonomia espiritual que desde o Renascimento se reclamou para cada indivíduo. (...) O princípio espiritual dos gregos não é o individualismo, mas o “humanismo” (p. 7; 10).
Para os gregos, o homem pleno (livre) é o que recebe e usufrui a formação educativa e esta idéia surge articulada a um projeto educativo, onde o espírito humano abandona o adestramento e uma educação fincada na exterioridade, pela reflexão da essência educativa, o que é um dos elementos fundantes da Educação Popular.

A Emancipação como Ideário Iluminista

Para o Iluminismo, crucial era a emancipação humana, dando o norte da ideologia liberal, para a qual, a libertação dos indivíduos conduziria à emancipação da sociedade em geral. Contudo, o Iluminismo não materializou sua ideologia, desencadeando o que Rousseau definiu como limite entre uma idéia revolucionária e sua materialização (contradições).
As teses da Revolução Francesa foram relegadas para a maioria e se tornaram privilégios da burguesia nascente (teor ideológico), apresentando problemas em questões como igualdade, individualidade e a hegemonia dos projetos das classes sociais. A burguesia pós-revolucionária objetivou privilegiar os interesses materiais e políticos de sua classe, buscando ajustar os demais, aos vieses ideológicos da dicotomia entre os que necessitavam da educação para se adequar e os demais, seus “ideólogos”. 
As contribuições de Rousseau também são demarcadas pelas condições objetivas do século XVIII, quando a educação burguesa passa a ser controlada pelo Estado e suas proposições incorporam a tese de uma educação autônoma e criativa, como fundamento de seres humanos sociáveis e cidadãos. 
Daí a educação ter um sentido crucial, junto com as saídas individualistas, na disseminação de idéias e comportamentos que justificariam as desigualdades, baseando-se no saber racional, na noção de autonomia e nas relações de subordinação de classe, postos pelo capitalismo emergente, explicita Mészáros (2004):

A nova tendência intelectual surgiu em uma sociedade pós-revolucionária, na qual não mais havia espaço para a idéia da emancipação humana universal - em qualquer sentido significativo do termo-sobre a base de classe original do movimento iluminista (p. 464).
	
O Positivismo deu sustentação a este modelo educativo, ao justificar a ordem capitalista e a acomodação pela via educativa, como forma de não desvelar a dominação de uma classe sobre a outra (status quo), através do uso da razão. Na atualidade o problema se acentua, à medida que temos as roupagens neoliberais deste discurso. Contrário ao ideal positivista, Hegel buscou explicar as contradições do ideário iluminista (e sua promessa emancipatória), com sua dialética histórica, que tinha como ápice o Espírito Universal e assim, defendeu o Estado germânico, como o estágio mais elevado da vida humana. 
Portanto, a dialética histórica encontrava-se “estática”, contrariando as possibilidades de emancipação humana, já que a estas cabia serem instrumentos do espírito do mundo. Neste aspecto, o pensamento marxista se confronta com o hegeliano, ao afirmar que a emancipação era inconcebível dentro da estrutura do “absoluto na Terra” hegeliano. Para Marx, o próprio Estado representava a alienação dos indivíduos sociais em relação ao poder mais abrangente de tomada de decisões. (MÉSZÁROS, 2004). 
Sendo necessária à emancipação, a crítica da ideologia de cada época e das organizações das sociedades democráticas, fincadas nos ideais de liberdade, novamente esta reflexão nos remete a Marx (apud MÉSZAROS, 2004):

A libertação, diz Marx, é um ato histórico, não um ato mental. (...). A transformação, através da divisão do trabalho, dos poderes (relações) pessoas em poderes materiais não pode ser dissipada descartando-se da mente a idéia que se tem dela, mas só pode ser abolida pelos indivíduos quando novamente sujeitam estes poderes materiais a si mesmos e abolem a divisão do trabalho. Isso não é possível sem a comunidade. Somente dentro da comunidade cada indivíduo possui os meios para cultivar seus dons em todas as direções; por isso, a liberdade pessoal só se torna possível dentro da comunidade. (...) Na comunidade real, os indivíduos obtêm sua liberdade por meio de sua associação. (p. 488-489, grifo nosso). 

A tese dos interesses coletivos solaparem os individuais é rechaçada, o que torna os argumentos pós-estruturalistas obsoletos e infundados, já que no marxismo, autonomia individual e emancipação humana se complementam, demonstrando os distanciamentos entre o pensamento liberal e o pensamento marxista: o viés de classe social é um dos eixos estruturais do marxismo; a mão invisível do Estado e suas “mediações”, o argumento do liberalismo, para justificar as desigualdades. O liberalismo trata de indivíduos abstratos; o marxismo, de sujeitos concretos. 

A Síntese Marxista

Em Marx (2002), emancipação é um projeto que insere a libertação de todos os homens, através do reconhecimento do reino da liberdade (afirmação como sujeito e minimização como objeto), aspectos em que corrobora Lukács, ao inscrever a inserção crítica, como marco dos homens em seu processo de transformação. 
O viés marxista gramsciano de emancipação destaca grande importância à educação popular, baseada em princípios humanistas e científico-técnicos, para viabilizar a emancipação ideológico-cultural e econômico sócio-política. 
Para Marx, emancipação difere da perspectiva liberal, para a qual liberdade significa ausência de coerção e ação individual. No marxismo, ser livre é ser autodeterminado, com base no que também propuseram Spinoza, Rousseau, Kant e Hegel. Há, portanto, uma relação direta entre liberdade e emancipação, pois, para os marxistas, a emancipação se dá quando vão sendo eliminados os obstáculos à liberdade, pela associação entre homens e mulheres.
As análises de Marx sobre a liberdade pessoal esbarraram nos limites da sociedade capitalista, fincada nas leis de mercado. Daí, apesar das liberdades individuais terem sido alavancadas no liberalismo (ao menos para a classe burguesa), as críticas dos marxistas abordam os limites formais da democracia burguesa. Porém, as críticas internas ao próprio pensamento marxista, conforme acentua Bottomore (1997), acentuam que:

É um erro pensar que o desmascaramento da ideologia burguesa implica denunciar as liberdades burguesas como ilusórias. Antes, é preciso mostrar que, em certos casos (...) elas restringem ou mesmo impedem o exercício de outras liberdades mais valiosas, e que, em outros ainda (...) são aplicadas de maneira excessivamente limitada (p. 124). 

Engels (1980) situa a emancipação em relação direta com a independência econômica, com a participação de homens e mulheres no mundo do trabalho em escala social. Emancipar-se, em primeira instância, pensamos, passa pelo referencial econômico, pelo gerenciamento da própria existência. Posteriormente, mas estritamente relacionados e não hierarquicamente, teremos de considerar as significações sociais: emancipação como plenitude da ação política, afetivo-emocional e social. O processo emancipatório constitui-se em uma totalidade de aspectos, dos quais o trabalho produtivo social, afirmo, é prioritário em relação aos demais. 
Engels e a maioria dos autores marxistas tratam a emancipação sempre como um processo coletivo, de classe. Atualmente, os neomarxistas estão incorporando às determinações econômicas (sociais e de classe) as questões de gênero e de etnia, bem como a possibilidade de serem considerados os projetos e anseios pessoais, não diluídos, mas articulados dialeticamente no processo de emancipação coletiva, onde necessidade e liberdade são os pólos contraditórios mais problemáticos. 
Importantes, neste particular, são as contribuições de Souza Santos (1994) acerca das utopias trazidas pelo marxismo, suas vinculações com a modernidade e os possíveis caminhos na pós-modernidade. O marxismo, como apoio teórico e como projeto político-social, se “desfez no ar?” Quais as possibilidades de analisarmos as lutas por emancipação, com o eixo da luta de classes?
Ao contrário, precisamos compreender a efetividade dos referenciais marxistas, dentro da contemporaneidade.  Souza Santos (1994), reconhece a pertinência de categorias como classes sociais/lutas de classes para a análise da sociedade capitalista. O autor, contudo, nos remete à reflexão sobre as consideráveis mudanças ocorridas na sociedade, que nem sempre acompanharam as análises do marxismo clássico. Para tanto, destaca a formação das classes médias e a opressão a que estão submetidas, bem como a importância que as questões como raça, etnia, religião e sexo vêm adquirindo neste novo contexto. 
Considerando a contemporaneidade como eixo de construção de novos homens e mulheres em relações emancipatórias, Gramsci (1982) reforça o papel da escola e das atividades dos intelectuais como formadores destes novos grupos de pessoas no exercício de suas funções próprias de seres também pensantes e, portanto, intelectuais. Em que sentido este conceito se relaciona com a condição humana emancipatória? Esta relação se dá à medida mesmo em que reflitamos sobre os homens e mulheres, que a educação desta nova sociedade (emancipatória) poderá promover, pois a educação significa a luta contra os instintos ligados às funções biológicas elementares, o domínio da natureza, buscando criar o homem “atual” à sua época. (Gramsci, 1982).
A formação desta nova condição humana emancipatória deve estar na base de uma educação popular crítica, comprometida com o tornar homens e mulheres “atuais”à sua época, observando o processo de luta para essa transformação e elevação do biológico ao natural. A emancipação aparece como um dos nexos, demonstrando o caráter de desafio constante para a construção deste sentido. Por isto, não é possível resolvermos problemas deste tempo, com soluções prontas de outros contextos, afastando-nos do presentismo.
Expressa está a concepção política na idéia de construção de novos homens e mulheres, rompendo com o individualismo e com as apologias reformistas, propondo a condição humana emancipatória. Entendo a condição humana emancipatória nestes limites e neste ponto questiono em que medida a educação popular tem se colocado como alternativa para uma participação crítica, um novo fazer educativo, dentro da idéia de forjar as condições para o desenvolvimento e fortalecimento da emancipação humana. 
Que EP serve a este projeto? Necessário se faz qualificar a educação popular emancipatória, entendendo a emancipação como autodeterminação, que conduz ao controle humano sobre a natureza, rompendo com o modo de produção capitalista. A perspectiva coletiva de emancipação aponta para um projeto utópico, de modo análogo ao que propuseram os teórico-críticos, destacadamente na obra de Adorno (2000). 
Mészáros (2004), em sua análise sobre ideologia, autonomia e emancipação, situa que a ideologia se constituiu como um limite para o projeto emancipatório das “massas enganadas”, na definição de Adorno. Exacerba-se a idéia da ideologia, como falseamento da realidade e a autonomia, como caminho para a emancipação, sendo que tais conceitos estariam ficando restritos ao campo teórico.
O conceito de ideologia surge na época moderna e tem seu ápice na filosofia marxista. A ideologia é então a forma de representação, no plano da consciência, que serve para mascarar a realidade fundamental, que é de natureza econômica. Löwy (1992) esclarece que para Marx, ideologia é um conceito pejorativo (falsa ilusão), pois trata da consciência deformada da realidade que se dá pela ideologia dominante.
Lênin (apud LÖWY, 1992) já define ideologia como qualquer concepção de realidade social ou política, vinculada aos interesses de certas classes sociais (existiria uma ideologia burguesa e outra proletária). Passa a significar então, qualquer doutrina sobre a realidade social que tenha vínculo com uma posição de classe.
Ainda para Löwy (1992), a ideologia pode ser definida como visão social de mundo (conjuntos estruturados de valores, representações, idéias e orientações cognitivas). Estas visões podem ser ideológicas, legitimando, justificando, defendendo e mantendo a ordem social do mundo ou utópicas, cuja função seria a crítica, a negação e a subversão da ordem vigente, apontando para uma realidade ainda não existente.
Articulada à conquista da autonomia e emancipação, deve estar a crítica da ideologia, pois que a idéia de uma falsa consciência (consciência social), deixa de ressaltar o poder da ideologia, como anúncio do novo (reação) ou como mascaramento da realidade, o que ocupou por tempos os teóricos socialistas. 

Contribuições da Teoria Crítica
	
Adorno (2000) propôs a difusão da educação política, como eixo do projeto emancipatório, acentuando que educação não seria esclarecimento da consciência ou o único fator de emancipação, tendo em conta que esta também contribui para acentuar a barbárie. O processo de desvelamento da realidade deve levar ao entendimento de uma educação e sociedade em seu devir:

O núcleo desta experiência reside na compreensão do presente como histórico e na recusa de um curso pré-traçado para a história, atribuindo-lhe um sentido emancipatório construído a partir da elaboração de um passado, que parece fixado e determinado apenas como garantia de sua continuidade, cujo curso precisa ser rompido em suas condições sociais e objetivas. (p. 12-13).

Emancipar-se significa, para Adorno (2000) ter decisões conscientes e independentes, através de uma consciência verdadeira, sendo ainda um dos nexos de uma sociedade verdadeiramente democrática. Porém, na sociedade moderna, cada vez mais emancipação se torna sinônimo de abstração, necessitando de inserção no pensamento e na prática educativas, pois é importante o enfrentamento da organização do mundo e dos vieses ideológicos, que superam a educação e limitam as possibilidades emancipatórias. 
Emancipação é conscientização, racionalidade e ao mesmo tempo, adaptação dos homens ao mundo, no sentido de ensejar orientações para que estes homens e mulheres se situem no mundo. Neste aspecto, acentua a ambigüidade do conceito de educação para a consciência e racionalidade. Uma educação emancipatória deve desenvolver princípios individuais e sociais (adaptação e resistência), sendo sugerido pelo autor que a educação deveria fortalecer a resistência mais que as condições de adaptação dos humanos e humanas. 
A educação informal teria importância marcante no desenvolvimento de condições sociais de igualdade, pois caberia à esta educação, ser um exercício de preparação para a superação permanente da alienação: “... A Educação para a experiência é idêntica à educação para a emancipação (...) pensar é o mesmo que fazer experiências intelectuais” (ADORNO, p. 148; 151). 
Destaca a relação entre anti-individualismo e atitude colaboracionista e relaciona emancipação com as sociedades democráticas, considerando que uma educação sem indivíduos é opressiva, repressiva. Daí problematizar sobre o modo como se educa, inferindo que se procuramos cultivar indivíduos da mesma maneira a cultivarmos plantas que regamos com água, então isto tem algo de quimérico e de ideológico. 
Neste trecho, retoma Kant, para o qual o esclarecimento é a saída dos homens de sua auto-inculpável menoridade, onde democracia e formação de vontade são inseparáveis. Há um viés individual da emancipação, tratado por Adorno (2000) destacando a autonomia e a preservação das diferenças. O projeto emancipatório já denuncia que vivemos em uma sociedade não profundamente democrática, acentuando que “a emancipação precisa ser acompanhada de uma certa firmeza do eu, da unidade combinada do eu, tal como formada no modelo do indivíduo burguês (p. 180).

A emancipação é um vir-a-ser e está articulada ou condicionada às heteronomias da organização da sociedade capitalista (contradições sociais), desviando as pessoas de sua consciência. A educação para a emancipação deve ter como norte servir mais à contradição e à resistência, que à conformação e adaptação. As sociedades mantêm os homens não emancipados porque, mesmo no contexto de transformação, há resistências e um grande teor de repressão. 
Uma das questões fundamentais da modernidade foi apontar para a maioridade kantiana, como síntese racional, que levaria os seres humanos ao esclarecimento e que a educação (como acesso ao pensamento racional) significaria emancipação. Esta mesma crença na necessidade da educação para a emancipação humana é corroborada por Rousseau e Comenius, nos séculos XVII e XVIII.  
Os caminhos que o conhecimento científico e o uso da racionalidade tomaram, demonstraram algumas das limitações destas utopias. Os teórico-críticos não deslegitimaram a razão, mas seu veio instrumental, conforme destaquei em Adorno (2000), quando este afirmara a autonomia e a emancipação como nexos da educação crítica, para confrontar a barbárie humana. Esta razão crítica tem como elementos cruciais o estímulo à transformação do mundo e à emancipação humana, portanto, se opõe as teses idealistas, ao imobilismo e as saídas individualistas, de corte “pós-moderno”.

Educação e Emancipação em Paulo Freire
	
Na obra de Freire, pensar a emancipação é buscar o seu contraditório: a opressão. Esta condição de opressão tem o recorte de classe social, em suas obras iniciais, pois seriam estes grupos os necessitados do sentido de liberdade, autonomia e emancipação, passíveis de conquista pela práxis revolucionária destes sujeitos. 
Porém, assim como percebo nos escritos de Kant, Rousseau, Hegel e Marx, os aspectos individuais também concorrem para que uma nova sociedade (emancipada) se construa. Freire (1980) acentua que os oprimidos vivem sob os ideais humanos dos opressores, e por isto, a práxis da libertação é um dos exercícios para esta superação. 
O conceito de “homens novos” se aplica, pois há que se superar os modelos autoritários (para além de trocar de papéis com os opressores) e individualistas:
somente os oprimidos podem libertar os seus opressores, libertando-se a si mesmos. (...) É, pois essencial que os oprimidos levem a termo um combate que resolva a contradição em que estão presos, e a contradição não será resolvida senão pela aparição de um “homem novo” e nem o opressor nem o oprimido, mas um homem em fase de libertação (p. 59).

As lutas por emancipação perpassam a confiança nos humanos, a busca pela superação da contradição oprimido/opressor e a constituição de “homens novos”, em relações de liberdade, igualdade e emancipação. Freire (1979) acentua a necessidade de uma educação humanizante, circunscrita às sociedades e homens concretos, superadora da alienação e potencializadora da mudança e da libertação social:

Que cada vez mais cortasse as correntes que a faziam e fazem permanecer como objeto de outras, que lhe são sujeitos. (...) A opção, por isso, seria de ser também, entre uma “educação para a domesticação”, para a alienação e como educação para a liberdade. “Educação” para o homem- objeto ou indivíduo para o homem sujeito (p36).

Educação Popular e Emancipação: Possibilidades e Contradições na Conquista do Reino da Liberdade

Será possível pensar em uma educação popular emancipatória? Uma vez superado o reino da necessidade, a partir do estabelecimento dos consensos sociais mínimos, postos pelo ideário da Modernidade, poderemos caminhar em direção à emancipação e ao reino da liberdade?
Seremos alçados ao reino concreto da liberdade, quando os meios de produção se tornarem propriedade social e os homens e mulheres dominarem a natureza, assenhorando-se desta e de si próprios, o que traz vinculação direta ao projeto emancipatório. Conforme situou Engels (2005), a humanidade procederia ao salto do reino da necessidade ao reino da liberdade, pelo conhecimento e domínio das necessidades da natureza, contrariando o pensamento kantiano, para o qual não haveria liberdade, enquanto estivéssemos submetidos à necessidade.
O materialismo histórico e dialético serviu e serve como instrumento teórico-metodológico para a E P, porque tais estudos partiram de sistemas concretos, cujo foco está na tentativa de emancipação humana e na necessária transformação do mundo, o que me leva a refutar as teses de que este é o fim deste método, como compreensão, interpretação e intervenção na realidade. 
E mais ainda: há condições objetivas para a construção de uma educação popular emancipatória?  Buscando esta possibilidade, buscarei delinear alguns modos de apreensão e análise do fenômeno da E P, para visualizar meu entendimento do conceito.  Em seqüência pretendo retomar as contribuições histórico-conceituais, para pontuar as contribuições para a E. P. emancipatória e suas possibilidades, no quadro da emancipação humana. 
EP aponta para o exercício da cidadania, junto aos grupos populares. Freire (1991) reforça esta tese, ao relacionar educação e organização popular como princípios básicos, intimamente ligados à prática política: “... Entendo a educação popular como o esforço de mobilização, organização e capacitação das classes populares; capacitação científica e técnica” (p. 19).
É fundamental, portanto, qualificar a E. P. de que necessitam os movimentos sociais, para potencializar seu projeto emancipatório. “Adjetivar” a Educação Popular é demarcar a diferença desta, da educação das aristocracias, reconhecer sua existência e o caráter marcadamente compensatório, buscando anunciar novas perspectivas.
É neste cenário controverso que se torna crucial recuperar o sentido amplo da educação, enquanto produção social de homens e mulheres e o sentido restrito, como escolarização e letramento (NUNES, 1999). Estes elementos podem qualificar a EP para a emancipação, reconhecendo que não cabe à educação propagar a emancipação humana, mas potencializar espaços, práticas, experiências para o exercício das idéias emancipatórias, que podem contribuir para a organização dos grupos em sua práxis revolucionária. Assim as várias interlocuções neste estudo, apontaram para a constituição de sociedades democráticas - base da emancipação. 
Em que sentido a E P pode ser emancipatória e contribuir para o processo de hominização, como prática de resistência e emancipação, diante do mundo excludente e globalizado? Retomo Nunes (1999) para explicitar estas possibilidades:

A educação popular não pode aceitar a lógica do mundo globalizado (...) tem que continuar como um núcleo sadio de resistência política, de ampliação da participação cultural, coletiva, de recuperação da fala autêntica, relações de respeito, familiaridade e diálogo. (...) promover a decisão coletiva sem clientelismo e assistencialismo. Responsabilidade no que decide, solidariedade orgânica e afetiva, fraternidade, consciência crítica, palavra autêntica e coração solidário (...) são estas categorias que a E. P. precisa para que o núcleo popular venha a ser um dia o modelo hegemônico (p. 7-8). 

Penso que a E.P. se tornará hegemônica se forem se construindo, no âmbito da sociedade, novas relações econômicas, sociais e culturais, que assumam estas categorias como foco. Se esta não pode alterar concretamente a natureza de classe do Estado, em que direção pode fomentar a emancipação humana e a aproximação do reino da liberdade? Cabe esperarmos a revolução ou a organização popular e a educação crítica podem alinhavar um projeto emancipatório? Gramsci (1982) recomendava o instruir, agitar e organizar, como eixos desta luta.
Como Nogueira (2004), entendo que pela E.P. pode-se intensificar ou aprimorar a democratização de procedimentos institucionais que pautam ações de cidadania, visando melhoria de condições na vida pública cotidiana. As possibilidades emancipatórias podem surgir das interações pedagógicas, para além do conhecimento transmitido.

Contribuições da Educação Popular para a Emancipação Humana
	
Diante destas provocações, busco concluir (provisoriamente), retomando alguns eixos articuladores desta reflexão, na direção da EP emancipatória, que se articula com os propósitos do reino da liberdade, em Marx.  Um destes aspectos se situa na qualificação da E.P, que para Sales significa (1994):

descobrir e aumentar as capacidades que a gente tem e não sabe que tem nas dimensões afetivas, intelectuais e práticas. (...) Penso em E. P. mais como uma perspectiva e uma proposta a ser vivenciada onde a vida for nos colocando, do que como um tipo de atividade. É a operação do sentir/pensar/agir em todos os momentos da vida (p. 117-118). 

Uma EP emancipatória necessita estar fincada na constituição de novas relações econômicas, sociais e culturais, caminhando na direção do reino da liberdade e deste modo, alguns princípios orientadores podem ser pontuados, a partir da interlocução com os autores, num viés histórico-conceitual, tendo como fundamento o trabalho com sujeitos concretos:
•	A EP pode contribuir efetivamente para a constituição de sociedades democráticas, pois a emancipação exige democracias: democracia de processos institucionais; novas interações pedagógicas, são espaços para a E P;
•	O conhecimento e o domínio processual das necessidades da natureza;
•	O materialismo histórico e dialético ainda se apresenta como uma das possibilidades vigorosas, no campo teórico-metodológico da E. P;
•	A mobilização, organização e capacitação dos grupos populares, como um dos pilares da construção de uma nova hegemonia (teses de Freire);
•	A articulação com os movimentos sociais populares da América Latina e dos demais países, para criar redes de comunicação em E. P pelo mundo, pode contornar os vieses atomizantes destas ações;
•	A valorização do núcleo autêntico da EP precisa incorporar as dimensões afetivas, intelectuais e práticas (Sales, 1994);
•	Conscientização e Emancipação surgem como ideário iluminista, são reforçados na Teoria Crítica (Adorno) e reinventados em Freire e prosseguem fundantes da EP;
•	A recuperação da razão crítica, rechaçando a razão instrumental e buscando a relação entre os diversos saberes, combatendo os dogmas, para superação da alienação;
•	A supressão da opressão, sendo educação para a humanização, onde os oprimidos eduquem a si mesmos e aos opressores, nas lutas pela busca do reino da liberdade.  
•	A utopia emancipatória é o norte e insere o desenvolvimento da autonomia, o desenvolvimento cultural, ético, estético, político e pedagógico das pessoas.
A EP emancipatória tem a vida, a existência concreta como norte e compromisso e se relaciona ao conceito de autonomia, amadurecimento, plenitude educacional, cultural, ética, estética, política e pedagógica das pessoas (NUNES, 2003). Tem como horizonte as utopias que alimentam os projetos, nas dimensões valorativas já abordadas, mas aqui aprofundadas por Melo Neto (2004):

Ser popular é tentar alternativas. É estar realizando o possível, mas que, ao se realizar, abre, contraditoriamente, novas possibilidades de utopias, cuja negação trata os elementos já efetivados e tentativas de novas realizações. (...) A utopia da democracia tem um valor permanente e deve ser vivida sem qualquer entrave. Precisamente, nos espaços da realização e da não –realização, estas são suas contradições e dificuldades maiores. Entretanto, não podem transformar -se em agentes impeditivos da intransigente e radical busca por novas concretizações de sonhos de liberdade e de felicidade" (p. 159). 

Entendo que esta trajetória é um devir dialético, onde parece crucial atentarmos para as ponderações de Mészáros (2004) sobre as perspectivas emancipatórias das classes trabalhadoras no século XXI. Deste modo, não há como pensarmos o projeto socialista, em suas possibilidades históricas, sem ter como eixo o poder da ideologia emancipadora:

Sem esta, as classes trabalhadoras dos países capitalistas avançados não serão capazes de se tornar “conscientes de seus interesses”, muito menos de “lutar por eles” - em solidariedade e espírito de efetiva cooperação com as classes trabalhadoras das “outras” partes do único mundo real - até uma conclusão positiva. (p. 546).

Tais desafios projetam a necessidade desta EP latino-americana, fazendo o movimento consciente de se vincular a outros movimentos ao redor do mundo, como forma de sonhar novos mundos e o ideal emancipatório. 

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