A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS: ASPECTOS DA POLÍTICA NA SALA DE AULA
MAINARDES, Jefferson – UEPG
GT: Educação Fundamental / n. 13
Agência Financiadora: Secretaria de Ensino Superior, Ciência e Tecnologia-PR

O objetivo deste trabalho é apresentar as principais conclusões de uma pesquisa sobre a implementação do Projeto Ciclos de Aprendizagem numa rede municipal do Estado do Paraná, focalizando aspectos da implementação dessa política na sala de aula.  As questões que constituíam o foco central da pesquisa foram as seguintes: O que acontece, na escola e na sala de aula, quando se implanta um projeto de organização da escola em ciclos? Quais são os principais problemas e dificuldades que emergem na sala de aula? Como os professores lidam com tais dificuldades?  Para responder tais questões, 16 classes (anos iniciais do Ensino Fundamental) foram observadas. A pesquisa envolveu ainda observações de reuniões e encontros de formação continuada desenvolvidas na escola e na Secretaria Municipal de Educação, entrevista com a Secretária Municipal de Educação e com outras três assessoras e entrevista com professores, diretores e pedagogos de quatro escolas.

A pesquisa sobre a implementação da política na sala de aula, no entanto, integrava um projeto de pesquisa mais abrangente, cujo objetivo era o de analisar a trajetória de implementação do Projeto Ciclos de Aprendizagem no contexto investigado.  Em termos gerais, a pesquisa visava completar algumas das lacunas da pesquisa sobre escola em ciclos no Brasil, tais como: a ausência de pesquisas que contemplassem a implementação da política no nível da sala de aula, a falta de estudos sobre a natureza dessa política e ainda a falta de estudos sobre o desenvolvimento do discurso da política no Brasil. 

A política investigada
O Projeto Ciclos de Aprendizagem foi implantado na rede municipal investigada (um município do Estado do Paraná) numa gestão do Partido dos Trabalhadores. A implantação iniciou-se no primeiro ano de governo (2001) em todas as escolas municipais. Essas escolas ofereciam apenas os anos iniciais no Ensino Fundamental. Nesse projeto, as crianças iniciavam o Ensino Fundamental aos 6 anos de idade e os cinco anos de escolaridade eram divididos em 2 ciclos: o primeiro, de 3 anos (grupo de 6, 7 e 8 anos) e o segundo, de 2 anos. Esse último ciclo correspondia a 3ª e 4ª séries do sistema seriado. A reprovação era prevista apenas para o final de cada ciclo. Os alunos que se encontravam fora da idade foram colocados em classes de aceleração. Foram criadas ainda as classes de apoio (oferecidas no horário contrário do turno regular) para alunos com dificuldades de aprendizagem. Paralelamente à implantação dos ciclos, investiu-se na melhoria da infra-estrutura das escolas, formação continuada de professores e outras estratégias que visavam à melhoria das condições de trabalho para professores e alunos. Os professores tiveram restrita participação no processo de formulação e implementação da política. 

Fundamentação teórica
A teoria de Basil Bernstein (1996a) ofereceu uma linguagem de descrição para a análise da política na sala de aula. Os ciclos de aprendizagem (e também os programas de ciclos de formação) apresentam várias características das pedagogias invisíveis (Bernstein, 1984, 1996a) ou o modelo pedagógico de competência (Bernstein, 1996b, 2003). A análise de Bernstein sobre a prática pedagógica considerava o quê é transmitido e também como isto é transmitido. Para ele, as interações sociais que caracterizavam um dado contexto de ensino/aprendizagem na sala de aula (nível micro) são uma conseqüência das relações de poder e controle que se estabelecem entre sujeitos, discursos e espaços. 
Os conceitos de classificação e enquadramento são centrais na teoria de Bernstein. Enquanto o termo classificação (poder) é usado para descrever as relações de poder e controle do que é ensinado e aprendido, enquadramento (controle) é usado para descrever as relações de poder e controle que influenciam o como o processo ensino/aprendizagem é conduzido. De acordo com Bernstein (1996b), classificação refere-se à natureza da diferenciação entre conteúdos e áreas do conhecimento. Onde a classificação é forte (+C) os conteúdos estão separados por limites fortes. Onde a classificação é fraca (-C), há uma reduzida separação entre conteúdos e áreas de conhecimento. Enquadramento refere-se ao grau de controle do que é transmitido, do que é recebido e do que pode ou não pode ser transmitido na relação pedagógica. Um enquadramento forte (+E) indica que o transmissor (professor, estudante, pais, sistema educacional, texto, televisão) regula explicitamente o conteúdo, seqüenciamento, forma, compassamento e o discurso que constituem o contexto de aprendizagem. Se o enquadramento é fraco (-E) o transmissor tem aparentemente um controle menor sobre os elementos da prática pedagógica. 
Na discussão de classe social e prática pedagógica, Bernstein examinou uma série de regras da prática pedagógica como condutor cultural: regras hierárquicas, regras de seqüenciamento e regras criteriais (Bernstein, 1996a). Estas regras afetam o conteúdo a ser transmitido e, mais que isto, como elas atuam seletivamente para determinar aqueles adquirentes que serão bem-sucedidos. A partir da análise destas regras, Bernstein (1996a) examinou “os pressupostos de classe social e as conseqüências das formas da prática pedagógicas” (p. 93). 

Ao considerar a existência de diferentes tipos de práticas educacionais, Bernstein contribuiu para uma compreensão mais aprofundada das formas pelas quais as escolas reproduzem as desigualdades de classe. A tese dele era de que há uma significativa diferença dos pressupostos de classe social das pedagogias visíveis (centradas no professor) e invisíveis (centradas na criança). A pedagogia visível coloca a ênfase no desempenho e no produto externo da criança. As pedagogias visíveis, devido a suas regras de ordem regulativa e instrucional explícitas e ainda pelo compassamento e classificação fortes, atuam para produzir diferenças entre crianças. Elas são “práticas estratificadoras de transmissão, uma conseqüência da aprendizagem tanto para os transmissores quanto para os adquirentes” (ibid. p. 103-4).  No caso da pedagogia invisível, somente o transmissor conhece as regras de seqüenciamento do currículo. Ao contrário das pedagogias visíveis, a classificação entre os conteúdos, o enquadramento (controle) e o compassamento (ritmo/velocidade) das pedagogias invisíveis são fracos. Nesse sentido, uma prática pedagógica deste tipo, pelo menos inicialmente, é invisível para o adquirente. As pedagogias invisíveis estão menos preocupadas em produzir diferenças estratificadoras explícitas entre os adquirentes porque elas estão aparentemente menos interessadas em comparar os textos e desempenho geral do adquirente com um padrão externo comum. Para Bernstein, embora as pedagogias visível e invisível sejam modalidades opostas de prática pedagógicas, ambas reproduzem pressupostos de classe. 

Ele argumentava ainda que seria possível criar uma pedagogia visível que enfraquecesse a relação entre classe social e rendimento educacional por meio: (a) da criação de uma estrutura pré-escolar estimulante, (b) de um afrouxamento das regras de compassamento e seqüenciamento e (c) de um enfraquecimento do enquadramento que regula o fluxo de comunicação entre a sala de aula e a(s) comunidade (s) ligadas à escola. 
 
Analisando-se as características das pedagogias invisível e visível, é possível relacionar a escola seriada com as pedagogias visíveis. Por outro lado, a política da escola em ciclos apresenta várias características das pedagogias invisíveis. Em primeiro lugar, os ciclos de aprendizagem pretendem oferecer aos alunos mais tempo para a aprendizagem (ou seja, afrouxamento das regras de seqüenciamento e compassamento). Isto se dá pela eliminação total ou parcial da reprovação e, em alguns programas, a inclusão de mais um ano no Ensino fundamental. Segundo, esta política propõe uma radical mudança no sistema de avaliação, rompendo com a avaliação baseada em notas e provas. Os critérios de avaliação tornam-se mais implícitos e difusos. A ênfase da avaliação recai sobre as presenças ao invés das ausências no processo de aprendizagem e a avaliação deve ser usada para realimentar o processo de ensino e atender as diferentes necessidades de aprendizagem.  Por último, geralmente os ciclos propõem que os alunos assumam um papel mais ativo no processo de aprendizagem. Tal como ocorre com as pedagogias invisíveis, o aluno é considerado como elemento central na escola em ciclos.   

Segundo Bernstein (1996a), as pedagogias invisíveis são mais caras e têm implicações cruciais para a formação de professores e implica mudanças na gestão da escola. Tal como a transição de uma pedagogia visível para invisível (ou vice-versa), a mudança de série para ciclos é uma mudança no código. Essas questões ajudam na compreensão dos motivos pelos quais a implementação da escola em ciclos tem sido problemática. Parte das dificuldades da implementação referem-se, deste modo, à complexa natureza dos ciclos enquanto pedagogia invisível e suas implicações. Outra parte, no entanto, refere-se à forma pela qual estas políticas têm sido implementadas, geralmente de forma impositiva e autoritária.  
Metodologia 

A pesquisa envolveu a observação participante em 16 classes de quatro escolas.  Os professores observados (15 do sexo feminino e apenas um do sexo masculino) tinham diferentes opiniões sobre a política, bem como diferentes experiências e expectativas com relação à mesma. As escolas situavam-se em bairros da periferia da cidade. As escolas Alfa, Beta e Delta atendiam majoritariamente alunos oriundos de famílias de classes de nível sócio-econômico baixo e aproximadamente 70% dos alunos da escola Gama eram provenientes da classe média. 

O protocolo de observação foi construído ao longo da pesquisa. O protocolo final focalizava as seguintes questões: como a sala de aula estava organizada? Como os alunos de diferentes níveis de aprendizagem são agrupados? Em que medida eles recebiam tarefas diferentes ou idênticas? Quais eram as principais dificuldades encontradas pelos professores? Que atividades e conteúdos eram propostas? Como os alunos lidavam com elas?

No total, foram realizadas 48 sessões de observação (em 2002 e 2003). Foram observadas duas classes do Grupo de 6 anos, três classes do Grupo de 7 anos, quatro classes do Grupo de 8 anos, uma classe do 1º ano do 2° ciclo, duas classes do 2° ano do 2° ciclo, duas Classes de aceleração e duas classes de apoio. 

Na condição de observador participante, buscou-se observar o trabalho pedagógico desenvolvido; examinar cadernos, livros e folhas de atividades; conversar com alunos e professores; oferecer ajuda a crianças com dificuldades; atender às solicitações de auxílio feitas pelas crianças e ainda participar das reuniões pedagógicas e reuniões de pais realizadas na escola.  Especial atenção foi dada ao progresso da aprendizagem dos alunos no decorrer das observações.  As observações permitiram ainda uma análise da prática pedagógica dos professores, o enquadramento interno (relação professor-alunos) e externo (relação entre professor e pais/comunidade), o tipo de instrução predominante (classe como um todo, grupos, ensino individual) e seus efeitos na aprendizagem dos alunos, os conteúdos enfatizados entre outros aspectos. Algumas situações eram registradas no diário de campo na própria sala de aula e outras eram registradas após os eventos terem sido observados. 
As formas e conteúdos da mudança 

A implementação desta política implicou mudanças no currículo, pedagogia (processo ensino/aprendizagem), avaliação e organização. As observações de sala de aula forneceram elementos para identificar aspectos nos quais a prática pedagógica não se alterou, bem como os aspectos nos quais a política resultou em benefícios em virtude de mudanças efetivas. 

Nova política, velhas práticas
No geral, poucas mudanças foram identificadas na prática pedagógica das classes observadas. O currículo permaneceu fortemente classificado em áreas de conhecimento e as atividades de Língua Portuguesa e Matemática eram priorizadas no trabalho pedagógico cotidiano. De acordo com os professores observados, uma das razões para priorizar tais áreas era a de que elas eram as áreas privilegiadas na avaliação externa conduzida pela Secretaria de Educação anualmente em alguns dos grupos do ciclo.  Além disto, essas mesmas áreas foram priorizadas na formação continuada de professores. 

O currículo das escolas estava bastante ligado aos procedimentos de avaliação da aprendizagem dos alunos na medida em que os professores organizavam o trabalho pedagógico e avaliavam os alunos de acordo com os objetivos do ciclo, listados no parecer de avaliação. Em cada trimestre, os professores registravam no parecer se os alunos haviam se apropriado ou não dos conhecimentos ou ainda se tal apropriação havia sido parcial.  

As observações ofereceram evidências de que o processo ensino/aprendizagem permaneceu centrado no professor e de que as características de pedagogia visível permaneciam dominantes. No geral, o estilo de instrução era caracterizado pela explanação ou demonstração para a classe como um todo e a proposição de tarefas idênticas para todos os alunos. Com exceção das classes de 6 anos, os alunos ocupavam a maior parte do tempo copiando atividades do quadro ou trabalhando sozinhos em seus cadernos, livro didático ou folhas de atividades. O tempo gasto pelos professores em atividades de ensino mais explícito (por exemplo, situações nas quais os professores estivessem usando demonstrações, explicações, construção conjunta ou mediação das atividades de grupos ou ensino individualizado) era bastante limitado. Com freqüência, os professores também gastavam significativa parte do tempo corrigindo atividades nos cadernos ou auxiliando crianças que apresentavam mais dificuldades. Devido a esse estilo de ensino, muitas vezes os alunos estavam aguardando a correção de atividades ou ajuda individual sem que estivessem engajados em nenhuma outra atividade. 

A despeito da diversidade de habilidades e níveis de aprendizagem, os professores consideravam as classes como grupos homogêneos. As atividades propostas eram mais apropriadas para os alunos de desempenho médio ou acima da média. Esse procedimento de ensino era mais desvantajoso para as crianças que estavam em níveis menos avançados, ou seja, aquelas que necessitavam de maior tempo e apoio para aprender. Em muitos casos, as atividades estavam muito acima do que a criança conseguia realizar sozinha e, geralmente, elas recebiam uma ajuda insatisfatória. O impacto mais sério disto era para as crianças ainda não alfabetizadas. Em termos gerais, os professores pareciam mais preocupados com a quantidade e repetição de tarefas do que com a qualidade da instrução e apresentação de novos conteúdos. 

Outra característica do compassamento forte descrito por Bernstein (1975, 1996a) era também identificada nas classes observadas. Geralmente, tempo e espaço eram fortemente classificados e o discurso dos professores era predominante. As classes eram organizadas em filas e apenas ocasionalmente as crianças tinham oportunidades de realizar tarefas partilhadas (em grupos ou duplas). Embora um compassamento forte tenha sido uma característica predominante, haviam variações. O enquadramento do compassamento e da relação entre professores e alunos era um pouco mais fraco em seis salas de aula. Nessas classes, os professores buscavam atender necessidades individuais de aprendizagem e ofereciam maior apoio e encorajamento para os alunos com dificuldades de aprendizagem. Tais estratégias eram extremamente significativas para minimizar os processos de exclusão e estratificação que foram observadas nas classes. 

No que se refere à relação professor-alunos, diferentes padrões foram observados. Em sete classes, o discurso regulativo era mais implícito e raramente os professores usavam estratégias mais imperativas de controle dos alunos. Em outras nove classes, o discurso regulativo era mais explícito (enquadramento interno forte). Nas classes caracterizadas por forte compassamento e forte enquadramento interno, a estratificação entre alunos e os processos de exclusão eram mais evidentes. Contrariamente, em classes onde o enquadramento entre professores e alunos era mais fraco, os processos de exclusão e estratificação eram menos severos e as crianças com dificuldades de aprendizagem recebiam maior atenção. 

Nas classes observadas, o enquadramento externo (relação entre professores e famílias dos alunos) era forte. Os pais tinham pouco controle do que ocorria em sala de aula bem como poucas informações sobre as mudanças introduzidas pelo Projeto Ciclos de Aprendizagem. Com exceção da Escola Gama, onde os pais eram convidados a participar mais intensamente das atividades da escola, a maioria dos pais vinham à escola somente nas reuniões nas quais eles recebiam o parecer de avaliação da aprendizagem. A opinião de professores, diretores e pedagogos sobre as famílias dos alunos também evidenciava que o enquadramento externo era forte. No geral, esses profissionais consideravam que a família exerce um papel importante no processo ensino/aprendizagem, bem como no sucesso do aluno na escola, mas reclamavam da falta de suporte das famílias. Isto era menos enfatizado na Escola Gama onde um número maior de crianças era proveniente da classe média. O enquadramento forte do currículo acadêmico, tal como Bernstein (1996a) explica, cria a necessidade de dois locais de aquisição: a escola e o lar. O fato é que, para as crianças pobres, muitas vezes, não existe um segundo local de aquisição eficaz. 

Assim, os princípios da pedagogia visível estavam fortemente presentes na prática pedagógica que era caracterizada por um compassamento e enquadramento fortes e ainda uma forte classificação de espaço, tempo e áreas de conhecimentos. Em outras palavras, as características essenciais da prática pedagógica da escola seriada estavam sendo reproduzidas na escola em ciclos. 

Na política investigada os professores deveriam usar a avaliação para atender as necessidades dos alunos, que é a razão de ser da avaliação formativa e sua função diagnóstica. Embora os professores estivessem aplicando meios diversificados de avaliação, tais como observação dos alunos, análise dos cadernos e testes informais, as observações forneceram poucas evidências de os professores estavam usando a avaliação para atender as necessidades dos alunos por meio de diferenciação de tarefas ou atendimento individual mais eficaz.

A complexa natureza dos ciclos como pedagogia invisível, as fragilidades da formação continuada oferecida aos professores e o insuficiente apoio oferecido aos professores podem ser considerados aspectos relevantes que inibiram mudanças mais profundas na sala de aula. Tal como Bernstein (1996a) antecipou, as pedagogias invisíveis requerem treinamento de professores e mudanças na gestão da escola.  Nesta pesquisa, observou-se que as oportunidades de formação continuada eram ocasionais e de curta duração. Muitas questões relacionadas a currículo, pedagogia e avaliação eram superficialmente tratadas. Da mesma forma, o apoio recebido na escola não garantia aos professores o desenvolvimento de uma visão mais ampla da política bem como o conhecimento necessário para enfrentar as dificuldades concretas. 

Os benefícios da política e mudanças na prática pedagógica
Alguns benefícios e mudanças na prática pedagógica foram observados. O primeiro benefício refere-se à ampliação do tempo para a aprendizagem. A introdução de mais um ano de escolaridade e a eliminação da reprovação dentro do ciclo permitiram que os alunos tivessem mais tempo para aprender, criando condições para uma continuidade no processo de aprendizagem. Nesta pesquisa, os professores consideraram que a ampliação do tempo era um aspecto benéfico da política uma vez que contribuía para a continuidade do processo de aprendizagem, principalmente no primeiro ciclo que envolvia o processo de alfabetização. Embora a ampliação do tempo e a eliminação da reprovação tenham sido aspectos benéficos para a maioria dos alunos, é necessário reconhecer que o compassamento forte das classes observadas reduzia drasticamente as vantagens da ampliação do tempo. 

O segundo aspecto benéfico foi a criação das classes de apoio, cujo propósito era atender alunos com dificuldades de aprendizagem no horário contrário ao do turno regular. Os dados de observação revelaram que estas classes eram realmente benéficas para os alunos. A maioria dos alunos que freqüentavam tais classes apresentava dificuldades em leitura e escrita ou em conteúdos básicos de Matemática. No decorrer do tempo, muitos deles mostravam um progresso significativo na aprendizagem bem como na autoconfiança. Pelo fato de estarem em grupos menores, os alunos recebiam mais atenção e apoio nas dificuldades de aprendizagem e os professores gastavam maior parte do tempo mediando as atividades em pequenos grupos ou alunos individualmente. Professores, diretores e pedagogos entrevistados unanimemente consideraram que a classe de apoio era um aspecto fundamental do Projeto Ciclos de Aprendizagem. Eles acreditavam que não era suficiente eliminar a reprovação, mas que era essencial garantir um suporte apropriado para a aprendizagem dos alunos.

Na literatura dos ciclos de aprendizagem, o atendimento a alunos com dificuldades em classes de apoio ou laboratórios de aprendizagem tem sido considerado um aspecto relevante da política (Cortivoni, 1999; Oliveira, 2002, Dorneles, 2004) e incluídas na maioria dos programas de organização da escola em ciclos. Embora essas classes fossem uma oportunidade de aprendizagem para os alunos, esta alternativa constitui-se num necessário ‘sistema de recuperação’ decorrente das dificuldades de enfraquecer as regras de seqüenciamento e compassamento nas classes regulares ou, em outras palavras, romper com as regras da pedagogia visível em direção à pedagogia invisível. 

O terceiro aspecto benéfico refere-se a mudanças nos seguintes aspectos da prática pedagógica: avaliação de alunos sem uso de notas, melhoria no trabalho com a leitura e escrita e tentativas de trabalhar com grupos heterogêneos. Conforme apontado na seção anterior, os professores não usavam a avaliação para reorientar o processo ensino-aprendizagem e atender as necessidades dos alunos. No entanto, as observações de sala de aula mostraram que os professores haviam abandonado os testes formais e o uso de notas. Os professores adotavam as observações permanentes e o acompanhamento do aprendizado dos alunos como meios de avaliação. 

Em nove das 16 classes observadas, os professores estavam empenhados em melhorar a competência dos alunos em leitura e escrita, com o emprego de uma variedade de experiências e oportunidades inovadoras, tais como o uso de livros de literatura infantil, jornais, produção de textos em duplas ou grupos, estratégias que visavam o domínio da leitura e desenvolvimento do gosto pela leitura. Em muitas oportunidades pôde-se verificar um resultado satisfatório de tais mudanças seja pela observação da produção de textos mais criativos e/ou pela fluência na leitura. 

Com relação ao trabalho com grupos heterogêneos é relevante destacar que duas professoras (com o apoio do pesquisador) desenvolveram estratégias para atender os diferentes níveis e necessidades de aprendizagem dos alunos. Elas constataram que alunos que não estavam progredindo em Língua Portuguesa (três alunos numa classe e 10 em outra) necessitavam de atividades diferenciadas dos demais alunos (ou seja, atividades mais específicas, relacionadas ao processo de alfabetização), e ainda maior atenção e apoio na sala de aula. A despeito desta diferenciação não ser oferecida diariamente, observou-se que estes alunos tiveram um progresso significativo e sentiam-se mais auto-confiantes na sala de aula. Durante a pesquisa, outra professora observada estava também oferecendo tarefas diferenciadas para um pequeno grupo de alunos e uma outra professora entrevistada relatou que estava experimentando estratégias similares. A maioria das professoras envolvidas na pesquisa estava preocupada com a heterogeneidade das classes, no entanto, não sabia como trabalhar com ela e afirmavam que não recebiam orientações claras e explícitas para fazerem isso. 

As implicações das mudanças para a aprendizagem dos alunos
As questões discutidas nas duas últimas seções indicaram que embora algumas mudanças na prática pedagógica tenham sido identificadas, os objetivos da política foram parcialmente atingidos. Não há evidência de que os professores em geral estivessem atendendo as diferentes necessidades dos alunos, a continuidade da aprendizagem dentro do ciclo não era garantida de forma igualitária para todos os alunos uma vez que processos de exclusão e estratificação eram reproduzidos e, finalmente, os princípios da pedagogia visível permaneceram predominantes na prática pedagógica.

Em números, o Projeto Ciclos de Aprendizagem no município investigado reduziu as taxas de reprovação, evasão e da disparidade idade/série de forma significante. As taxas de reprovação, evasão e disparidade idade/série, no ano de 2000, foram de 12,1%, 0,8% e 13,1%, respectivamente, caíram para 4,2%, 0,4% e 2,5% em 2003. Contudo, além de dados estatísticos, é essencial considerar tais resultados também em termos qualitativos, analisando o que eles significam em termos reais. Nesse caso, as observações de sala de aula forneceram elementos qualitativos que não aparecem nas estatísticas.  Para alguns alunos, a continuidade na aprendizagem era apenas formalmente garantida. Apesar de serem promovidos automaticamente dentro do ciclo, em todas as classes observadas havia alunos que não estavam progredindo em termos de aprendizagem efetiva. Havia em cada classe um percentual de 10 a 15% de alunos que apresentavam dificuldades em acompanhar as atividades propostas, muitas vezes recebendo pouca atenção por parte dos professores. Com base nas observações de sala de aula, identificou-se a existência de um processo de exclusão interna, no qual alunos com mais dificuldades permaneciam isolados na sala de aula, sem receber o suporte adequado para que a aprendizagem acontecesse. Ao gastar tempo copiando do quadro (ou tentando copiar) atividades não-familiares ou tentando realizar as atividades do livro didático ou acompanhar as explanações do professor, a experiência desses alunos parecia ser frustrante e improdutiva. No contexto investigado, este processo era mais imperceptível nas classes de 6 anos e mais facilmente observados nas classes subseqüentes e nas classes de aceleração. 

Apesar de estar organizado em dois ciclos as escolas pareciam estar organizadas em séries. As possibilidades de continuidade na aprendizagem e afrouxamento das regras de seqüenciamento eram fracamente exploradas e o compassamento continuava forte. Embora os professores reconhecessem a existência de alunos que não estavam progredindo satisfatoriamente na aprendizagem, geralmente eles apresentavam análises simplistas das causas e conseqüências disto. Para eles, parecia natural e aceitável ter crianças de ‘aprendizagem lenta’ ou alunos que ‘não faziam nada’ na sala de aula. Além disto, eles consideram que as classes tornaram-se mais heterogêneas após a implantação da política e que era difícil trabalhar com as diferenças de forma mais efetiva em virtude do número de alunos na classe e a falta de preparação e orientação para lidar com isso. Pedagogos e diretores entrevistados, apesar de reconhecerem a importância da diferenciação do trabalho pedagógico na sala de aula, consideravam que esta era uma tarefa dos professores e que nem sempre eles mesmos estavam preparados para subsidiar os professores para essa tarefa.

A reprodução de desigualdades e estratificações na sala de aula emerge como uma constatação importante no que se refere à implantação dos ciclos no Brasil. Tal como Bernstein (1996a) nos lembra, desigualdades e pressupostos de classe podem ser reproduzidos em políticas presumidamente progressistas. De fato, muitos alunos excluídos estavam entre aqueles de oriundos de grupos econômicos e sociais menos avantajados. Além disto, muitos professores apresentavam uma visão negativa sobre as características das famílias desses alunos, alegando que as famílias não os ajudavam nas tarefas ou não encaminhavam as crianças para a classe de apoio. Em outras palavras, os professores reafirmavam a idéia de que as crianças mais pobres não tinham o lar como “um segundo lugar eficaz de aquisição” (ibid. p. 113). 

É ainda interessante destacar que a pesquisa de Linch (2002) sobre a implementação de um projeto de ciclos de formação em Porto Alegre encontrou resultados similares. Ao observar salas de aula, a autora identificou situações designadas como ‘movimentos de exclusão oculta’ nas salas de aula. Segundo a autora, esse mecanismo não é um fato isolado, mas um conjunto de movimentos que acontece na relação professor/aluno por meio de gestos, expressões, falas e olhares.”(p. 37). Ela mostra que o pôr de lado, abandonar, eliminar existente nas relações professor/aluno na sala de aula e no ambiente escolar, muitas vezes, não é percebido ou compreendido por seus envolvidos como um processo excludente. Embora questões relacionadas aos processos de exclusão externa e dificuldades dos professores em lidar com grupos heterogêneos não tenham sido muito discutidas na literatura, sugere-se que ambos os aspectos precisam ser mais seriamente considerados na pesquisa.

Conclusão
Esta pesquisa mostrou que as intenções da política investigada foram parcialmente atingidas no contexto da prática (sala de aula). Embora alguns benefícios tenham sido identificados, conclui-se que, no contexto da prática: (a) as oportunidades de aprendizagem não eram garantidas para todos os alunos de forma igualitária, uma vez que os processos de exclusão e estratificação entre alunos eram reproduzidos; (b) algumas das principais características da pedagogia visível (e.g. compassamento forte, não-atendimento das diferenças, tarefas idênticas para todos os alunos, predominância do discurso de professor, etc) eram predominantes na prática pedagógicas das classes observadas; e (c) as estratégias de formação continuada e orientações que os professores recebiam na escola não foram suficientes para promover uma mudança mais efetiva das práticas pedagógicas, bem como para evitar as desigualdades e processos de exclusão. 

Ball (1994) afirma que as políticas deveriam ser analisadas em termos de seu impacto em termos de desigualdades e formas de injustiça. Afirma ainda que a etapa final da análise de políticas envolveria a definição de estratégias e atividades sociais e políticas para lidar com desigualdades reproduzidas ou criadas pela política. Considerando a escola em ciclos num sentido mais amplo, quatro estratégias básicas poderiam ser delineadas. 

A primeira refere-se à relevância da democracia e participação na implementação de tais políticas. Parafraseando Bernstein (1996b), pode-se afirmar que os profissionais da educação têm o direito de participar na construção, manutenção e transformação da ordem e não apenas vistos como implementadores ou receptores de políticas. Na medida em que não há espaço para a discussão sobre as dificuldades da implementação da política, esses profissionais tornam-se mero reprodutores de políticas desenhadas por outros ao invés de produtores de políticas e profissionais autônomos e reflexivos.   

A segunda estratégia refere-se à necessidade de preparar os professores para trabalharem como grupos heterogêneos. Na presente pesquisa, além do compassamento forte, os professores apresentavam tarefas idênticas para todos os alunos, flagrantemente excluindo crianças com nível de aprendizado inferior em comparação com os demais alunos. 

Além de preparar professores para trabalhar com grupos heterogêneos é fundamental mudar a cultura do ensino. É preciso romper com a passividade dos alunos no processo de aprendizagem, o baixo nível de interação e comunicação entre professores e alunos, a ênfase na quantidade e reprodução de tarefas, a ênfase na cópia de atividades do quadro e repetição de exercícios, a proposição de tarefas idênticas para todos os alunos, e com a pouca atenção dada aos alunos que não ‘seguem’ o ritmo e compassamento da classe.  

Algumas alternativas baseadas em pesquisas (fundamentadas em Bernstein e Vygotsky) podem contribuir para a mudança da cultura do ensino. A pedagogia mista (Morais, 2002; Morais et al, 2004) e o ensino explícito (Rose, 2004) são exemplos disto. 

Morais e colaboradoras (2004) argumentam que é necessário ir além da dicotomia entre pedagogias visíveis versus pedagogias invisíveis. Com base na teoria de Bernstein, as autoras propõem uma pedagogia mista, com as seguintes características principais: (a) separação tênue entre o espaço do professor e o espaço dos alunos e ainda separação tênue entre conhecimento acadêmico e não-acadêmico (classificação fraca entre espaços), (b) relações de comunicação abertas entre professor-alunos e aluno-aluno (enquadramento fraco das regras hierárquicas), (c) critérios de avaliação explícitos (enquadramento forte); (d) fraco compassamento na aprendizagem (enquadramento fraco) e (e) fortes relações intra-disciplinares e classificação fraca entre as áreas de conhecimento do currículo. Nesse tipo de prática pedagógica, o enquadramento interno (relação professor-alunos) torna-se fraco e a comunicação entre professor e alunos é aberta. Devido ao compassamento fraco, os professores teriam maior disponibilidade em atender as diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos, preparando tarefas apropriadas e oferecendo auxílio mais intenso para alunos que precisam de maior tempo para a aprendizagem.  Na medida em que os professores tornam-se capazes de reorganizar o tempo pedagógico e o planejamento do ensino, eles poderiam criar classes mais igualitárias e evitar os processos de exclusão interna. 

Rose (2002) argumenta que o motivo pelo qual alguns alunos são colocados numa situação de desvantagem em termos de aprendizagem é que o currículo escolar é compassado de acordo com a velocidade dos alunos da classe média. Como uma solução, baseado na teoria de Vygotsky, ele propõe a necessidade de afrouxar a seqüência e compassamento do currículo formal e adotar um modo de ensinar mais explícito. Nesse ensino explícito, os professores assumem o papel mediador, por meio de ‘andaimes’, ou seja, gradualmente os professores apresentam tarefas mais complexas, mas ao mesmo tempo, oferecem auxílio para que a criança seja capaz de realizar a tarefa. Ao assumir o papel de mediador, o professor serve-se de demonstrações, explicações, resolução conjunta, ações partilhadas, graduação de dificuldades, ênfase na qualidade das interações e intervenções explícitas não somente para a classe como um todo, mas também em pequenos grupos ou para crianças individualmente. Este tipo de prática difere das práticas predominantes da maioria das classes observadas pois os alunos despendiam a maior parte do tempo trabalhando sozinhos com suas próprias tarefas, que geralmente eram idênticas para todos os alunos e que exigiam respostas pouco reflexivas. Poucas foram as situações de ensino/aprendizagem observadas que poderiam ser consideradas como uma instrução explícita. 

Ambas as alternativas (pedagogia mista e ensino explícito) almejam criar classes mais igualitárias onde todos os alunos possam ser bem-sucedidos na escola. Ambas as alternativas reconhecem que a formação continuada é crucial para criar este tipo de prática pedagógica. 

A terceira estratégia propõe que as mudanças no currículo, pedagogia, avaliação e organização estejam organicamente integradas. Muitos programas de escola em ciclos têm priorizado de forma desproporcional tais aspectos, priorizando alguns deles e negligenciando outros, dificultando a obtenção de resultados mais favoráveis. 

Finalmente, a última estratégia refere-se à necessidade de considerar valores como igualdade, democracia e justiça social como objetivos explícitos e deliberados dos sistemas de ensino. Vários programas de escolaridade em ciclos têm incorporado e disseminando os princípios de pedagogias críticas e estes programas têm sido extremamente importantes na construção de sistemas educacionais mais democráticos e igualitários. No entanto, muitas vezes tais princípios – presentes nos documentos oficiais e no discurso oficial dos gestores e formuladores das políticas – estão quase que totalmente ausentes do discurso e da prática dos profissionais que atuam na escola.
 
Estas quatro estratégias oferecem elementos para repensar a implementação dos programas de escola em ciclos e foram delineadas com o objetivo de contribuir para o debate sobre esta política no Brasil. No entanto, diante da complexidade dessa política, a realização de estudos baseados em outras perspectivas teóricas é uma tarefa essencial para se atingir uma compreensão mais clara dos ciclos e de sua natureza. 

Referências 
Ball, S. J. Politics and policy making in education: explorations in policy sociology. New York: Routledge, 1990.
Ball, S. J. Educational reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open University Press, 1994.
Bernstein, B.Class, codes and control: theoretical studies towards Sociology of Language. London: Routlegde & Kegan Paul, 1971.
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