O QUE PROFESSORAS/ES DO ENSINO FUNDAMENTAL “DEVEM” SABER SOBRE LEITURA E ALFABETIZAÇÃO? UMA ANÁLISE DE QUESTÕES DE CONCURSOS PÚBLICOS
SILVEIRA, Rosa Maria Hessel – ULBRA/UFRGS
GT: Educação Fundamental/ n.13
Agência Financiadora: CNPq

Contexto do estudo
As representações de quais professores/as são adequados à escola e ao ensino de crianças e adolescentes variam de época para época, conforme as pedagogias então prestigiadas e os discursos dominantes. Tais discursos – assim como quaisquer outros - dentro de uma visão pós-moderna, não “descrevem o real”, mas, ao contrário, o produzem, construindo formas de descrição e de normalização, regulando comportamentos de diferentes atores, organizando, sancionando e prescrevendo saberes. Assim, podemos dizer com Hall (2002, p. 50), que entendemos discurso como um “modo de construir sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós mesmos”. É nesse horizonte teórico que se situa o presente estudo, o qual deriva de uma pesquisa de maior amplitude, cujo objetivo é proceder a uma análise dos discursos dominantes embutidos nas provas de ingresso para o magistério público, em especial as questões que focalizam os chamados conhecimentos pedagógicos. Entendemos que tal pesquisa possibilita um exame mais refinado do papel regulador de identidades docentes desempenhado por tais concursos – os quais acabam por “definir” qual é o docente “digno” de ser professor na rede pública, pautando estudos, cursinhos, polígrafos, etc. Nem na pesquisa maior nem no estudo aqui apresentado, pretendemos buscar o delineamento de uma “forma melhor” de seleção, mais exigente ou mais transparente, mas procurar as formas específicas com que essas provas atuam como meio de regulação do/da professor/a . 
Objetivos do estudo e outros apontamentos
No caso deste estudo, nosso objetivo é buscar os discursos recorrentes sobre leitura e alfabetização inscritos na formulação das questões sobre tal tema, selecionadas dentre as referentes aos conhecimentos pedagógicos. O material de análise está constituído por  45 questões objetivas extraídas de provas de 13 diferentes concursos, realizados em 2003, 2004 e 2005, de 9 estados brasileiros. São  provas dirigidas a professores/as das séries iniciais e/ou da educação infantil e as questões selecionadas o foram por focalizarem o campo da leitura e da alfabetização, campo discursivo em que se encenam, com freqüência,  disputas teóricas e metodológicas acirradas, o que, não por acaso, simboliza a relevância que a leitura e a escrita vêm tendo na escola moderna, desde sua instituição.
Por questões metodológicas, não será identificada a origem das questões e dos concursos analisados. Embora nosso intuito não seja o de examinarmos aspectos técnicos de elaboração, registramos que várias questões analisadas não seguem recomendações tradicionais sobre sua feitura, tais como indicadas, por exemplo, em INEP/MEC (2004): a alternativa correta é, freqüentemente, a mais desenvolvida dentre todas; há alternativas sem paralelismo sintático e observa-se o uso constante de palavras como “apenas”, “somente” em alternativas erradas, para citar apenas os problemas mais freqüentes.
Olhando temas e tendências
Das 45 questões, 21 abordam, separada ou conjuntamente, práticas e princípios de alfabetização ou de leitura em geral. Em algumas delas se acena, também, aos materiais adequados para tal trabalho pedagógico. Exemplo de questão que contempla tais temáticas é
	Segundo a concepção de Ferreiro, o aluno deve ser alfabetizado hoje:
(A)	em um processo contínuo, que envolve a leitura e a compreensão do mundo.
(B)	através do uso do método fônico.
(C)	em treino de correspondência entre grafemas e fonemas.
(D)	pelo uso da cartilha e livros didáticos.
(E)	oferecendo leituras pré-determinadas.

	Tal questão é emblemática de várias tendências encontradas nas abordagens   referentes a práticas, princípios e materiais. Se explorarmos as afirmativas consideradas erradas,  encontraremos com freqüência a condenação do uso (exclusivo ou não) de livros didáticos e cartilhas, de quaisquer “treinamentos” e “treinos”, da pré-determinação de  leituras e de uso dos métodos tradicionais. Em outras questões, são consideradas como propostas não adequadas “para o início do trabalho com os alunos” formulações como:
a) Imersão num ambiente rico em materiais escritos e aprendizagem da escrita de algumas palavras convencionalmente
b) Escrita de textos conhecidos (reescrita) e leitura de textos já memorizados pelos alunos (pseudoleitura)
c) Treinos visomotores e escrita em duplas, em que um dita e o outro escreve.
d) Declamação de poemas em rodas sistemáticas de poesia e jogos com as letras do alfabeto.

Aqui se acrescentam às práticas inadequadas o ensino inicial de grafias convencionais, a memorização, os treinos visomotores e a declamação de poemas, ou seja, estratégias consideradas “ultrapassadas”. Também a antiga “prontidão”, práticas  como cópias, ditados, aprendizagem formal de regras – (“cópias de palavras isoladas ou de pequenos textos”, “ditados de palavras”, “exercícios repetitivos”), referências a “códigos”,  “transcrição” e “decifração” são lançadas ao inferno acadêmico.
Uma visão um pouco diferente da predominante é encontrada na questão abaixo, sob inspiração de Cagliari. 
(...) várias são as faces que atravessam, tanto a leitura, quanto o aprendizado da escrita. NÃO se enquadra nessa visão do autor:
(A)	análise da estrutura lingüística 
(B)	a produção do conhecimento da língua que a escrita representa
(C)	aprender a decifrar a escrita, saber os recursos gráficos
(D)	descobrir os significados individuais das palavras
(E)	os usos lingüísticos nas variadas situações da vida.

Uma vez que a questão solicita a identificação do que foge à visão do autor, todas as demais alternativas são consideradas corretas; portanto, “decifrar a escrita” e analisar a “estrutura lingüística” também fariam parte de uma abordagem pedagógica adequada de aprendizado da leitura. Verifica-se, aí, um contraponto ao discurso que demoniza a referência a “decifrações”, “análises” e outras estratégias estigmatizadas como cerceadoras da liberdade dos alunos.
	Especificamente  quanto aos materiais a serem usados no trabalho com leitura, as questões selecionadas são unânimes em apontar “a maior diversidade textual possível” e em reforçar a condenação ao uso (exclusivo ou não) de cartilhas e de livros pré-determinados pela professora. A tônica da liberdade de escolha do aluno e da multiplicidade de materiais perpassa, insistentemente, o discurso autorizado.
Em 3 questões de concursos distintos, verifica-se a influência de análises  pontuais  de Emília Ferreiro, na medida em que, por exemplo, os professores são solicitados a identificar níveis e hipóteses do “processo denominado psicogênese da língua escrita” (escrita pré-silábica, silábica, alfabética e ortográfica), frente a um exemplo de escrita infantil. Já em 7 questões de distintas provas, o professor-candidato se depara com indicações da sua própria “importância” e dos requisitos que deve preencher para auxiliar o aprendizado de seu aluno. Assim, a aprendizagem da literatura se daria, entre outros fatores, pela “mediação do professor”; afirma-se, também, que “para alfabetizar é necessário... conhecer o processo de aprendizagem do aluno” mas não “conhecer técnicas de alfabetização e letramento” e, enfim, se diz que “a formação de leitores nas séries iniciais exige... que a professora seja leitora” . 
	A dimensão relativa às vozes autorizadas para legitimarem as concepções presentes nas questões enseja várias observações. Primeiramente, observa-se que, em alguns comandos de questões, os autores - e algumas de suas idéias - são apresentados, ou seja, sua legitimidade é discursivamente explanada. Isso ocorre com Emília Ferreiro e também com Paulo Freire. Assim, 
Paulo Freire é conhecido internacionalmente como um grande pedagogo brasileiro. Dedicou sua vida nas temáticas (sic) relacionadas à alfabetização de jovens e adultos. Suas idéias consideram que o importante não é a pura e mecânica transmissão de conhecimentos mas o despertar de uma nova relação com a experiência vivida. 

Em outras questões, possivelmente em conexão com os programas e bibliografias dos concursos, apenas é feita menção aos autores inspiradores: “Segundo Delia Lerner”, “Isabel Solé diz que”, “Liliana Tolchinsky aponta”, “a idéia de letramento a que se refere Tfouni implica”, etc.  De qualquer forma, evidencia-se que, no campo da alfabetização, a menção mais freqüente é a Emília Ferreiro, secundada por Luiz C. Cagliari, Magda Soares e Paulo Freire. 
Em 5 concursos diversos, 7 questões referem-se, diretamente, a concepções de alfabetização e/ou letramento. Assim, conforme uma questão, “compreende-se o processo de alfabetização como... apropriação de diferentes linguagens”, mas não como “apropriação da leitura” e “apropriação da escrita”, itens esses apresentados em alternativas separadas;  já em outra,  cujo comando remete a Cagliari, “a alfabetização é a ... aprendizagem da escrita e da leitura”; em outra questão, que alude à “perspectiva construtivista”, “a alfabetização é entendida como... um processo de formação de leitores e escritores capazes de produzir e reproduzir sentidos, por meio de sistemas gráficos, com vistas à comunicação”; por fim, outra questão, também se baseando em Ferreiro, afirma que o processo de alfabetização “constitui-se de... apropriação de um objeto socialmente constituído, ou seja, a leitura e a escrita”. Como conceito emergente apenas nos últimos anos no cenário acadêmico brasileiro, o letramento - e sua definição - é objeto de um menor número de questões. Assim, numa questão, “entende-se por letramento... o uso da escrita e da leitura com função social”, enquanto outra, aludindo a  Magda Soares, aponta, como alternativa correta, que “Letramento é a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”. 
Palavras finais
	O rápido sobrevôo efetuado sobre questões de concursos voltadas para as temáticas de alfabetização e leitura nos permite tecer algumas breves considerações, nos limites deste trabalho. Em primeiro lugar, identifica-se uma consonância entre muitos dos discursos sobre alfabetização e leitura ali embutidos com as concepções e autores que têm dominado a cena pedagógica brasileira dos últimos anos, com especial destaque para as idéias de Emília Ferreiro (com sua ênfase ao campo psi), para a recusa a estratégias escolares tradicionais e a ênfase à liberdade e prazer do aluno, à multiplicidade de materiais e de atividades diversificadas e pouco definidas (ao menos, nas questões). A dimensão social da leitura e da escrita começa a emergir em alguns discursos, sinalizando para tendências mais recentes, ao lado de outras direções (Cagliari), com inspiração mais direta da área da Lingüística.  Nesse sentido, se delineia, mais uma vez, o campo discursivo da alfabetização e leitura como uma arena de embates entre tendências diversas, cuja “correção” pode variar de acordo com a hegemonia dos discursos que atravessam os distintos concursos públicos. Independente disso, entretanto, há que se sublinhar seu poder de ratificar verdades pedagógicas e produzir o/a “professor/a de sucesso” – aquele que soube identificar, no momento exato, tais verdades. 

REFERÊNCIAS
FERREIRA, Norma Sandra de Almeida. Leitura como objeto de investigação. Educação e contemporaneidade. Revista da FAEEBA – UNEB. v. 13, n. 21, p. 13-22, jan./jun. 2004. 
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio: DP&A, 2002.  

INEP/MEC.  Guia de Elaboração de Provas ENADE 2004. Brasília, 2004. 
SILVEIRA, Rosa Hessel. Leitura, literatura e currículo. In: COSTA, Marisa (org.) O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio: DP&A, 2001.

Autora: Rosa Maria Hessel Silveira                                Instituições: ULBRA – UFRGS                                           Gt13:  Educação Fundamental                                                  e-mail: rosamhs@terra.com.br

O que professoras/es do ensino fundamental “devem” saber sobre leitura e alfabetização? Uma análise de questões de concursos públicos

Exemplos de questões analisadas

Contextualização do estudo

Objetivos do estudo

Material analisado

Inspiração teórica

Alguns achados

Referências