A ESCOLA EM CICLOS E OS CICLOS NA ESCOLA: UM LUGAR DE QUALIDADE?
AGUIAR, Denise Regina da Costa - UMESP 
GT: Educação Fundamental / n. 13
Agência Financiadora: Não contou com financiamento

INTRODUÇÃO
Este texto apresenta o resultado de uma pesquisa que tem como objeto de estudo uma escola pública municipal de ensino fundamental de São Paulo, organizada em ciclos desde 1992. 
A pesquisa centraliza seu foco na discussão e na análise de uma escola que se encontra organizada em ciclos e que vislumbra caminhar para a construção de um trabalho coletivo de professores com qualidade de ensino para todos os alunos. Por isso convém explicitar o que estamos entendendo por qualidade de ensino.
Segundo Rios, é necessário “qualificar a qualidade, refletir sobre a significação de que ela se reveste no interior da prática educativa” (2001, p.21). Ou seja: a palavra qualidade requer uma adjetivação: boa ou má.
Um “ensino de boa qualidade” é aqui entendido dentro de uma perspectiva progressista de educação e ensino, portanto, social e histórica, porque emerge de um contexto da realidade e, por isso, requer uma reflexão crítica da atividade docente que articule a dimensão técnica com as dimensões política, ética e estética.
O pretendido é analisar quais são as possibilidades e os limites de se construir um trabalho coletivo de professores numa escola pública municipal organizada em ciclos na perspectiva da qualidade social da educação, ou seja, numa concepção de ensino que se contraponha aos princípios da Qualidade Total em Educação, fundamentados num modelo gerencial de controle, competitividade, eficiência, eficácia, com ênfase exclusiva na dimensão técnica, princípios inextricavelmente comprometidos com os fundamentos de uma concepção mercadológica de ensino, de “um produto consumível”, que apenas contribui para reforçar as desigualdades e as injustiças sociais.
Acredito ser este o maior desafio posto ao longo da história da educação brasileira, a nossa maior utopia: oferecer a todos condições de acesso e permanência numa escola pública de qualidade, entendendo que uma educação com qualidade deva sempre ter o compromisso de exaltar a vida.
Pode parecer demasiadamente romântica tal idéia, considerando as condições da nossa escola pública. Mas é preciso “esperançar”, assim como aponta Rios (2001) ao dizer que é no próprio espaço do trabalho que ela “esperança” de novo, que retoma com vigor a luta, que encontra possibilidades e alternativas (cf. p.17).
Essas considerações iniciais encaminharam a escolha que fiz – de desenvolver a pesquisa empírica no meu próprio local de trabalho, onde “esperanço” a construção de uma escola pública com qualidade para todos. 
Os resultados da pesquisa estão organizados em duas partes. A primeira apresenta a análise da trajetória da proposta de implantação da organização da escola em ciclos na Rede Municipal de Ensino de São Paulo, os seus fundamentos e pressupostos, bem como suas modificações ao longo do processo.
A segunda parte apresenta a análise da organização de uma escola em ciclos no contexto do trabalho realizado numa escola pública de ensino fundamental, no período de agosto de 2003 a julho de 2004.
A pesquisa compreende o contexto da escola considerando diferentes aspectos:
•	Documentos da Secretaria Municipal de Educação através da consulta dos arquivos contidos na Memória Técnica Documental de Pesquisa no Departamento de Orientação Técnica da Secretaria Municipal da Educação – DOT/SME. 
•	Documentos registrados e arquivados na Secretaria da própria escola. 
•	Entrevista com o Professor Mário Sérgio Cortella, Secretário Municipal da Educação no período de 1991 a 1992.
•	Participação em cinco encontros realizados no período de organização da escola, destinados à elaboração do Projeto Político Pedagógico. 
•	Participação em quatro reuniões pedagógicas realizadas ao longo do ano, nos horários coletivos, três horas semanalmente, destinadas exclusivamente ao acompanhamento dos horários coletivos, com a formação permanente do professor. 
•	Entrevistas realizadas em profundidade com os educadores da escola nos horários coletivos.
•	Depoimentos dos educandos.
•	Escrita dos educandos.
O projeto desenvolvido na escola configura-se, então, como um estudo de caso, do tipo etnográfico e de natureza qualitativa. A opção por desenvolver uma pesquisa qualitativa do tipo etnográfico deve-se ao fato de que ela compreende as três características básicas desse tipo de pesquisa: “observação participante, entrevistas intensivas e análise dos documentos.” (André, 1995, p.28)
Caracteriza-se também por constituir uma abordagem de estudo de caso, porque busca estudar o funcionamento de uma escola – no caso, uma escola municipal que se encontra organizada em ciclos.
Para desenvolver tal discussão, utilizo-me da literatura sobre o tema (Gramsci, 1981; Mochcovitch,1988; Jesus, 1989; Freire, 1987, 1992, 1996, 2001; Silva, 1994, 2002, 2004; Duran, 1995, 2003; Barreto e Mitrulis, 1999; Arroyo, 2001; Cortella, 2001; Freitas, 2003; Barreto e Souza, 2004; Moll, 2004;) e de fontes documentais oficiais das Secretarias de Educação, além da legislação pertinente ao tema.

A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA EM CICLOS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO
A organização da escola em ciclos estabeleceu-se como outra maneira de organização da escola, contrapondo-se à organização em séries, que provocou por muito tempo um efeito pirâmide no fluxo escolar, ou seja, muitos alunos ingressavam na 1ª série do sistema escolar e poucos chegavam à 8ª série.
Para combater o caráter seletivo e excludente da escola e com o objetivo de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolaridade, eliminando ou limitando a repetência e, sobretudo, com vistas a garantir a todos os alunos ingressantes uma “vida” melhor dentro da escola, foi ela organizada em ciclos. 
Em 1989, com o início da administração da Prefeita Luiza Erundina de Souza, cujo mandato foi exercido de janeiro de 1989 a dezembro de 1992, assume a Secretaria Municipal da Educação o Professor Paulo Freire, cujo mandato foi exercido de janeiro de 1989 a maio de 1991, quando, a pedido, foi substituído pelo Professor Mário Sérgio Cortella, que permaneceu à frente da Secretaria até o final da gestão dessa administração. Trata-se de um momento ímpar vivido na história da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
É salutar ressalvar que, ao assumir a Secretaria, Paulo Freire encontrou as escolas em condições extremamente precárias, devido à falta de investimentos em educação na administração anterior, a de Jânio Quadros.
Então, perante um cenário de repetência, exclusão e evasão escolar, ao longo de diferentes administrações, a administração de Luiza Erundina, tendo à frente da Secretaria o educador Paulo Freire, implanta uma proposta político pedagógica rumo à construção de uma escola pública, popular, democrática e de qualidade.
Para isso, com o apoio de sua equipe, inicia a proposta de consolidar uma administração escolar por colegiados, promovendo a participação do Conselho de Escola como órgão deliberativo e de participação na gestão escolar. Cria os Conselhos Regionais de Escola (CRECE) por representatividade, com a descentralização de verbas, para as escolas aplicarem de acordo com suas reais necessidades. Garante liberdade de escolha para a realização de projetos, promovendo, então, a autonomia pedagógica das unidades escolares. Foram propostas dessa administração o Movimento de Orientação Curricular, o Projeto Interdisciplinar, os Grupos de Formação para Professores, Coordenadores Pedagógicos e Diretores de Escola e o Projeto Gênese, um programa voltado para a informática na escola visando a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Em maio de 1991, ao deixar a Secretaria da Educação, por solicitação própria, indicando para o cargo o Professor Mário Sérgio Cortella, Paulo Freire faz a sua fala de despedida, com o texto denominado Manifesto à maneira de quem, saindo, fica.
Em continuidade, o Professor Cortella assume a proposta – juntamente com toda a equipe e o apoio do Professor Paulo Freire – de participação de todos nas decisões e nas discussões de diversos temas que subsidiariam o Regimento Comum das Escolas Municipais, inclusive sobre a organização da escola em ciclos, e viabiliza, em toda a rede municipal, a discussão, seja através de plenárias nas escolas, realizadas pelos Conselhos de Escolas e pelos Conselhos Regionais de Escola, seja nos Núcleos de Ação Educativa (NAES), em plenárias regionais, e, posteriormente, em uma última plenária, em novembro de 1991, realizada no Centro Cultural de São Paulo, para a sua aprovação. O Conselho Estadual de Educação aprova, então, a implantação dos ciclos de forma experimental até julho de 1992.
Foi estipulado o período de fevereiro a junho de 1992 para debates e alterações na proposta. Em julho de 1992, é encaminhada uma proposta de mudança ao Conselho Estadual de Educação porque havia, no documento apresentado, um equívoco com relação à freqüência do educando. Esta revisão foi aprovada em julho de 1992, e o documento final do Regimento Comum das Escolas Municipais aprovado em 05/08/1992 pelo parecer CEE 934/02. Nesta plenária foi garantida a representação de todos os segmentos da comunidade escolar, ou seja, representantes do NAE, funcionários, pais, alunos e representantes sindicais.
Para subsidiar o fazer pedagógico nas escolas, bem como a formação permanente, viabilizar o aprofundamento e a discussão dos temas, no continuum do proposto, a administração materializa as ações, “com o objetivo de responder às dúvidas surgidas na Rede sobre os temas”, através dos cadernos “Regimento em Ação”. 
A administração de Luiza Erundina procurou, em seus três primeiros anos, alicerçar, estruturar a base com a participação de todos os envolvidos no processo educativo, propondo as seguintes ações: reestruturação da carreira do magistério; formação permanente do professor; valorização salarial para que o professor pudesse ter uma maior dedicação; envolvimento da comunidade e construção do trabalho coletivo. Em 1992, com o Regimento Comum das Escolas Municipais, materializa-se a proposta de organização da escola em ciclos, ou seja, o ensino fundamental passa a organizar-se em três ciclos: o ciclo inicial em três anos (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries), o ciclo intermediário em três anos (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e o ciclo final em dois anos (antigas 7ª e 8ª séries).
Além dessas propostas, tal administração subsidiou o trabalho pedagógico nas escolas com uma preocupação contínua de avaliação, retomando as dúvidas, as questões e realizando as alterações, sempre que necessário, de maneira processual. 
Em 1993, assume a administração, com mandato até 1996, o Prefeito Paulo Maluf e, como Secretário da Educação, o Professor Sólon Borges dos Reis.
A proposta educacional da administração, conforme documentos organizados na série Enfrentar o desafio, fundamenta-se nos princípios da qualidade total, modelo este importado do modelo gerencial utilizado nas empresas. Por este modelo, a escola é entendida como uma organização que presta serviços educacionais e, como tal, deve garantir a satisfação de todos os envolvidos, de todos os “clientes”. A prática escolar deve embasar-se nos conceitos de controle, gerenciamento, rotina e padronização, para que se atinja a qualidade de todas as atividades desenvolvidas. Segundo o documento, a qualidade de uma organização está associada à sua sobrevivência, e esta associa-se à produtividade e à competitividade, porque o “cliente está em primeiro lugar”, frase que é uma premissa fundamental da Gerência da Qualidade Total.
Como estratégia para o alcance dos respectivos objetivos, propõe-se que cada unidade escolar elabore os Projetos Estratégicos de Ação – PEAs – pequenos projetos com o objetivo de encontrar soluções para as dificuldades observadas e que devem ser apresentadas no Documento Referencial Analítico da Realidade Local a ser elaborado pelas escolas a cada ano, para poder garantir medidas que facilitem os planos de ação (PEAs), superando as deficiências e atendendo às necessidades locais.
Na verdade, tal política acabou provocando a fragmentação do sistema em unidades isoladas, diminuindo a responsabilidade do sistema público sobre as questões sociais e colaborando com o movimento que pretendia a privatização da Rede Municipal e interpretava as questões sociais como questões privadas. 
Firme no seu propósito de atingir seus objetivos,propõe o então Secretário da Educação, Sólon Borges dos Reis, uma pesquisa para os professores sobre a continuidade ou não dos ciclos. Os dados obtidos pela Secretaria Municipal de Educação (1994) mostram que 65% dos professores da Rede Municipal de Ensino, na época, posicionaram-se favoravelmente à continuidade da organização da escola em ciclos. Mesmo assim, é encaminhado ao Conselho Estadual de Educação um documento que sugere o retorno para a organização da escola em séries, o que lhe é negado. Então a Secretaria Municipal de Educação descarta a possibilidade de alteração da proposta em ciclos.
 A administração elabora, em 1995, outra série de documentos, intitulados Currículos e Programas – organizadores de áreas/ciclos. Como o próprio título demonstra, os documentos objetivam a sistematização por ano e por ciclos dos componentes curriculares, como subsídios para a organização dos trabalhos pedagógicos nas escolas.
No ano seguinte, 1996, a Secretaria Municipal de Educação viabiliza encontros divididos em quatro módulos com professores do ciclo inicial, com o objetivo de aprofundamento das perspectivas de alfabetização, troca de experiências nas classes do ciclo I e o desenvolvimento da leitura e escrita. Tal documento integra a continuidade das ações referentes a Currículos e Programas – Ensino Fundamental – Ciclo Inicial, intitulado Formando Leitores e Escritores – Organizadores de Área .
Da mesma forma, em continuidade ao atendimento, é elaborado, nesse ano, um conjunto de documentos intitulados Seminários de Estudos: Organização da escola em ciclos, caracterizado por um ciclo de palestras e sessões de estudos para o grupo de supervisores e representantes das equipes de orientação técnica, com o objetivo de analisar, refletir e aprofundar as discussões sobre as bases psico-didático-pedagógicas da organização do processo ensino-aprendizagem em ciclos, como subsídios de fundamentação, para posteriormente acompanharem o processo nas Unidades Escolares. 
Em 1997, assume a gestão o Prefeito Celso Pitta, em continuidade com a proposta da administração anterior. Nesse ano, é elaborado um documento pela Secretaria Municipal da Educação com o tema Ciclo: um caminho em construção, que apresenta uma retomada das reflexões elaboradas pelos organizadores de áreas. 
A Secretaria Municipal da Educação implanta a Progressão Continuada e apresenta, de cima para baixo, de forma impositiva, a Portaria de nº 1971, em 2 de junho de 1998.
Tal Portaria foi aprovada por conta das implicações da nova LDBEN de nº 9394/96, juntamente com a deliberação CME nº 03/97 e a Indicação nº 04/97, que estabelecem diretrizes para a elaboração do Regimento Escolar dos Estabelecimentos de Ensino vinculados ao Sistema do Município de São Paulo. 
Cada Unidade Escolar mobiliza-se para a discussão e a elaboração do seu regimento interno de acordo com as alterações impostas pela presente portaria, com o objetivo de dar o atendimento à solicitação documental e legal. A organização da escola passa, então, a ser estruturada em dois ciclos: Ciclo I (antigas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries) e Ciclo II (antigas 5ª, 6ª, 7ª e 8 ª séries).
Contudo esta indicação terminou com uma etapa da história dos ciclos na Rede Municipal ignorando a riqueza das experiências até então vividas. A Rede Municipal de Ensino viveu um período que podemos até caracterizar como um período de “obscurantismo pedagógico”.
Evidencia-se a diferença na concepção ideológica, nos pressupostos e nos fundamentos para a organização da escola em ciclos que embasaram a prática educacional na sua implantação em 1992 e nas administrações subseqüentes.
Assiste-se ao retorno da fragmentação do ensino fundamental, da antiga “4ª série” do ensino primário, com a antiga “5ª série” do ensino ginasial; retrocede-se mais uma vez no tempo e no espaço, mas agora de forma diferenciada: não mais em séries, mas em blocos de séries, e com isso se dificulta o acesso e a permanência dos alunos na escola, impede-se a construção de uma escola cidadã, pública, popular e democrática.
Em 2001 assume a Prefeitura de São Paulo a Prefeita Marta Suplicy, tendo o Professor Fernando José de Almeida como Secretário da Educação. De início, a administração pronuncia-se para todos os educadores da Rede Municipal, através do documento EducAção Nº 01, Retomando a Conversa: construção da política educacional da Secretaria Municipal de Educação, apontando que este documento “visa iniciar o diálogo com a comunidade educativa, educadores, funcionários, pais e alunos da rede municipal sobre a retomada de uma escola bonita, alegre, fraterna, democrática e popular na cidade de São Paulo” (p.4).
Tal diálogo é mantido ao longo dos quatro anos da gestão através dos documentos EducAção e dos cadernos temáticos.
No documento encontra-se o início da conversa acerca das três metas que norteiam o trabalho dessa administração. Traz três artigos, e o primeiro deles, Ficar na escola e gostar dela é um direito de todos: a qualidade social da educação, busca o esclarecimento da primeira meta – a construção da qualidade social da educação – , que só será consolidada através de um princípio fundamental: a escola deverá desenvolver um trabalho pedagógico que vise produzir e não apenas reproduzir a cultura. A construção de conhecimentos e valores deverá respeitar as necessidades dos alunos e partir de suas experiências: social, cultural, afetiva e cognitiva; seus tempos, ritmos e conhecimentos.
O segundo artigo, com o tema Participar da escola é um direito de todos: a democratização da gestão, pretende contribuir para o entendimento da segunda meta: a democratização da gestão. O terceiro artigo, Ter escola de qualidade é um direito de todos: a democratização do acesso e da permanência, evidencia a compreensão da terceira meta da administração: o acesso e a permanência na escola.
O documento EducAção nº 02 tem como foco principal a discussão dos temas Formação Permanente dos Professores e o Movimento de Reorientação Curricular.
O documento EducAção nº 03 apresenta a síntese das discussões desencadeadas a partir dos documentos anteriores – das três diretrizes municipais, do movimento de reorientação curricular e da formação contínua de professores – e propõe a discussão de pontos orientadores para a reflexão e a revisitação do Projeto Político Pedagógico das escolas. 
O documento EducAção nº 04 – Cidade Educadora – Educação Inclusiva – Um sonho possível, apresenta sete textos para a discussão e o aprofundamento do debate.
O documento Caderno temático nº 01, parte integrante da I Conferência Municipal de Educação, elaborado a partir das angústias e conflitos registrados com o estudo do documento EducAção nº 04, tem o intuito de subsidiar a formação contínua, o movimento de reorientação curricular e o aprofundamento do debate e da ação/reflexão nas escolas, entendendo a educação como prática de inclusão.
O documento EducAção nº 5  apresenta as reflexões e o aprofundamento dos temas priorizados na revista EducAção nº 04 e no Caderno temático nº 01, reacendendo o debate de pontos conflituosos no cotidiano escolar a partir de textos reflexivos, de uma maneira dialética e dialógica, e conclama a todos para a luta contra a discriminação social.
A administração traz para o debate temas que exigem a reflexão e o desvelamento das políticas educacionais neoliberais, até então impostas e comungadas com os meios de produção capitalista e pela sociedade contemporânea globalizada. Apresenta temas extremamente conflituosos, complexos, problemáticos e desafiantes, como o movimento de reorientação curricular na perspectiva da diversidade, a organização da escola em ciclos de formação, a avaliação e o registro, a revisitação do Projeto Político Pedagógico, o movimento de formação de professores, consolidando metas importantíssimas rumo à construção de uma cidade educadora, e faz menção, no documento EducAção nº 05, à necessidade de se abandonar práticas que reforcem a organização da escola por blocos de séries e de se caminhar para a organização por ciclos de formação. 
Porém, paradoxalmente, mantém a organização da escola como se encontra, em dois ciclos, bloco de séries (ciclo I e ciclo II), e não altera para os três ciclos (ciclo inicial, ciclo intermediário e ciclo final), como implantados pela administração de 1992. 
A apresentação dessa cronologia acerca dos caminhos e descaminhos por que a proposta da organização da escola em ciclos trilhou, ao longo de quatro diferentes gestões, considerando suas várias propostas, suas contradições, suas idas e vindas, permite-nos, agora, uma discussão da organização dos ciclos no contexto vivido em uma escola pública de ensino fundamental do Município de São Paulo.

OS CICLOS NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO
Estão matriculados no ensino fundamental – ciclo I – 867 alunos, totalizando uma média de 41 alunos matriculados por sala, e no ensino fundamental – ciclo II – 787 alunos, totalizando uma média de 36 alunos matriculados por sala. O que evidencia a grandiosidade da escola em questão.
Com o objetivo de evidenciar seus processos de organização e funcionamento, analisei os dados referentes ao acesso e à permanência do aluno nesta escola no período de 1975 a 2003.
Para a organização desses dados, utilizei-me dos livros de atas, arquivados na secretaria da escola. Optei por agrupá-los em três blocos, utilizando, como critérios, a organização da escola por séries, no período de 1975 a 1991; a organização em três ciclos, no período entre 1992 e 1997 – ciclo inicial, ciclo intermediário e ciclo final e, finalmente, a partir de 1998, a organização em dois ciclos: ciclo I e ciclo II, como se encontra na proposta da Secretaria Municipal da Educação. 
Tais dados permitem considerar que a proposta da organização em ciclos, nesta escola, contribuiu ao longo dos anos para que uma grande maioria dos alunos que nela ingressaram concluísse o ensino fundamental.
Pensar em quantidade de ensino remete a pensar em qualidade de ensino e, conseqüentemente, pensar em qualidade de ensino significa pensar na quantidade, na oferta para todos os alunos das camadas populares.
Esta relação contraditória e dinâmica entre quantidade e qualidade está posta como um desafio em nosso cotidiano escolar, entendendo-se que, para a superação de seu déficit, ela deve ser repensada dentro de uma concepção progressista de educação. 
Portanto, evidencia-se nessa escola que a proposta de organização dos ciclos caminha para a superação do déficit da quantidade pela proposta de democratização do ensino, o que remete a outra questão: o projeto político pedagógico que permeia a prática nesta escola caminha para a construção de uma proposta de organização da escola em ciclos que supere o déficit da qualidade? Com qual qualidade? 
A proposta de trabalho da escola em questão pauta-se numa concepção de educação progressista, dentro de uma concepção de organização da escola em ciclos que considera a função da escola como espaço social e cultural. Esta é a tonicidade presente em seu Projeto Político Pedagógico, o que não significa dizer que se traduza, em todo o seu significado, na prática política da escola.
Observa-se, ao longo das atividades, que alguns concordam com o proposto, talvez para evitar o conflito com outros professores, buscam o consenso, porém não alteram sua prática pedagógica tradicional, e, às vezes, até se sentem incomodados com o desenvolvimento das atividades. Outros concordam com a proposta, estudam-na, estão abertos a novas práticas, porém não sabem como fazer, não conseguem efetivá-las de fato. Somente uma parcela realmente efetiva a proposta e desencadeia alterações que são refletidas em sala de aula, com os alunos. 
Além da metodologia do trabalho, como apresentado, há outros fatores que são entraves no processo de construção do trabalho coletivo, que dificultam o processo ensino-aprendizagem e que podem servir de explicação para a resistência à mudança e para o não-envolvimento de todos no processo:
•	A desvalorização salarial e a conseqüente necessidade de o professor acumular vários empregos para sua sobrevivência;
•	A desvalorização do profissional docente;
•	O desgaste com um elevado número de alunos matriculados por sala; 
•	A rotatividade dos professores, principalmente dos professores adjuntos, por não terem a sua lotação nas unidades escolares, e a necessidade de recomeçar o projeto anualmente;
•	A indisponibilidade de espaço na escola para o desenvolvimento de projetos, dentre eles, o Projeto de Recuperação Paralela;
•	A indisponibilidade de professores eventuais;
•	A descontinuidade de propostas políticas e pedagógicas ao longo das administrações.

Evidencia-se que a escola não é um todo harmônico, um espaço de consenso. Pelo contrário, caracteriza-se como um espaço de contradições, de conflitos e de divergências próprias do contexto social em que está inserida, e, por isso, torna-se um locus importantíssimo de luta, de busca por melhorias, ou seja, uma construção.
A busca de caminhos para a construção de um trabalho docente coletivo com qualidade perpassa pelo respeito ao professor como sujeito do processo, num dado momento histórico.

Os momentos coletivos de formação
A escola possuía, em 2004, um quadro de 60 professores, dentre os quais, mais de 50%, ou seja, 31 professores, tinham JEI e participavam dos horários coletivos, o que não caracteriza o todo da escola, mas denota um grande avanço na questão da construção do trabalho coletivo. Dentre os 31 professores, 24 mantiveram-se na mesma escola, com a mesma opção de jornada integral do ano anterior (2003).
Os horários coletivos foram organizados em 4 grupos, sendo 5h/a destinadas ao Projeto PEA – Formação de Professores, 3h/a com o acompanhamento do coordenador pedagógico e 2h/a com o acompanhamento do professor orientador de informática educativa, e mais 3h/a destinadas à troca de experiências e discussão das dificuldades dos alunos pelo coletivo dos professores. Os registros do processo de formação foram realizados em Livros Atas, diariamente, de acordo com os critérios definidos por cada grupo.
Para o aprofundamento do tema Ciclos e avaliação, foram realizadas a leitura e a discussão de diversos textos e utilizados filmes e palestras em vídeo. Os encontros proporcionaram a reflexão acerca da representação dos professores sobre o conceito de ciclos e de avaliação de cada professor, relacionando teoria e prática, além da análise de avaliações elaboradas e aplicadas pelos próprios professores aos seus alunos.
Nesse processo, embora todos os educadores tenham participado de um mesmo momento de formação e todos do grupo tenham registrado coletivamente a importância do trabalho para um novo olhar sobre a prática, pude observar que cada professor interpretou e concebeu a proposta de uma maneira, cada qual com seu ritmo de reflexão e com sua ideologia.
Observa-se que a maioria dos professores que apresenta uma postura reflexiva e um novo olhar para a própria prática é constituída por aqueles que participaram da formação continuada dentro e fora da escola. Entretanto, evidencia-se que alguns professores que participaram da formação continuada dentro e fora da escola ainda não demonstraram esse novo olhar rumo a uma mudança na sua prática.
Analiso os depoimentos dos professores sob a perspectiva de uma mudança paradigmática na prática pedagógica, caminhando para a construção de um trabalho docente dentro de uma proposta de organização da escola em ciclos, em busca de um ensino de “boa qualidade”. 
Para isso, considero a escola como espaço coletivo dentro de um contexto histórico-social-cultural que favoreça a construção de saberes, com uma determinada qualidade, uma vez que, como mostra Rios (2001),

adjetivar de total a qualidade indica, na verdade, um tratamento inadequado do conceito de totalidade. Se a qualidade se coloca no espaço cultural e histórico, ela terá condições de se ampliar e aprimorar. Falar em qualidade total é, pois, fazer referência a algo que se cristaliza, fica preso num modelo. O que se deseja para a sociedade não é uma educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que se coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem (p.74).

Procurei identificar, em alguns depoimentos, professores que buscam assumir essa mudança paradigmática na prática pedagógica como uma possibilidade de construção de um ensino com qualidade, na organização da escola em ciclos.
Os relatos dos professores expressam a possibilidade de construção de uma escola que, por ser pensada pelo coletivo, pelo ser junto, permite uma organização que considera o contexto histórico e cultural e por isso favorece a construção de saberes pelos alunos num processo contínuo (continuum). A continuidade no trabalho em busca da superação das fragmentações e rupturas no processo de aprendizagem é um ponto fundamental e norteador da proposta de organização dos ciclos. Para isso os professores apontam a necessidade da ressignificação do conceito de avaliação. 
Entretanto alguns professores percebem, no contexto de seu trabalho, a resistência por parte de outros professores às mudanças propostas por esta concepção de organização em ciclos e apontam que alguns ainda utilizam a nota como um poder para a manutenção da autoridade.
Numa concepção conservadora de educação e ensino, a avaliação, a nota e a reprovação são elementos fundamentais para a manutenção do poder, do conhecimento e da autoridade em sala de aula. 
Há alguns depoimentos de professores que expressam ainda a defesa da seriação, a resistência à mudança e à proposta dos ciclos.
Esses professores resistentes à mudança também manifestam a defesa da organização de salas homogêneas para o ensino e o reconhecimento do mérito do aluno, justificando a competitividade no processo educativo.
A reprovação escolar, como propôs a organização da escola seriada, apenas contribuiu para a produção do fracasso escolar, para a exclusão e a seletividade dos alunos das camadas populares na escola pública.
Numa concepção conservadora de educação e de ensino, as salas são organizadas de forma homogênea, ou seja, salas com alunos fortes, médios e fracos, para que, a partir de seu “mérito” e de seu esforço individual, cada aluno consiga evoluir e ser aprovado. 
Em contraposição à seriação, a proposta da organização da escola em ciclos manifesta-se na tentativa de combater o problema do fracasso escolar. Para isso, propõe a organização das salas de forma heterogênea, considerando que, como cada aluno apresenta um nível de aprendizagem, os mais avançados podem interagir com os alunos que apresentam maior dificuldade, e vice-versa. O importante é o professor criar estratégias que garantam atividades significativas, que visem o progresso de todos, ou seja, que o ensino na escola pública resgate a sua verdadeira função social, que é a de trabalhar com o conhecimento socialmente produzido, não apenas para transmiti-lo, mas também para criá-lo e recriá-lo. E, por isso, o ato educativo é entendido num processo contínuo, em busca das melhores condições para a oferta de um ensino com qualidade.
A questão da avaliação da aprendizagem, para os professores que caminham na ousadia de construção do trabalho coletivo, surge como ponto central na proposta de organização da escola em ciclos. O processo de avaliação da aprendizagem é inerente ao processo de construção dos saberes, apresenta-se como um caminho de ação-reflexão-ação que irá nortear a prática, as retomadas para a continuidade do trabalho, para que o ato de ensinar seja um real espaço de aprendizagem, de melhoria, de sucesso e inclusão social para cada aluno.
Isso pressupõe um processo de reorientação curricular, um processo pedagógico diferenciado nas atividades de aprendizagem. Nessa perspectiva, outro depoimento que merece atenção é o destaque da importância da avaliação no trabalho com projetos e de como este trabalho motiva a aprendizagem dos alunos, ou seja, a prática pedagógica só tem sentido se despertar no aluno o desejo pelo aprender, o desejo pelo conhecimento.
A preocupação com a técnica, com a construção de habilidades de leitura e escrita, com a reconstrução de conceitos, apresenta-se nos depoimentos dos professores como uma prática inerente a seu fazer cotidiano em sala de aula. Entretanto também observo uma preocupação com um fazer estético, que desperte a sensibilidade, a criatividade, a alteridade na relação com o outro, a identidade, a subjetividade de cada um no grupo, seja com os alunos, com os outros professores e entre os alunos.
Outro depoimento, bastante significativo, apresenta a preocupação de um professor com a prática política e ética no trabalho educativo.
Sendo assim, a análise dos depoimentos dos professores remete a um retorno à consideração de que o Projeto Político Pedagógico que permeia a organização da escola em ciclos, considerando-a como um espaço coletivo, histórico e social, com o objetivo de contribuir para a construção e reconstrução de saberes pelos alunos, pode caminhar  continuamente na busca de um ensino de “boa qualidade”. 
Para isso, a prática dos professores, constituídos como sujeitos, deve sempre partir da reflexão crítica do saber fazer, ou seja, do: o quê, por quê, para quê e para quem ensinar.
Nesta perspectiva, os projetos de formação, dentro e fora da escola, tornam-se espaços fundamentais para o fortalecimento do trabalho coletivo e a continuidade nas possibilidades de avanços nas práticas pedagógicas bem-sucedidas. Sem esses momentos não haveria discussão, reflexões e ações críticas, trocas de experiências, soluções de problemas, ousadia para o enfrentamento dos limites e dificuldades na vida cotidiana da escola.
A proposta da organização da escola em ciclos caracteriza-se por um projeto de escola em construção, um projeto ousado, porque provoca um “transtorno”, uma ruptura com fazeres e saberes tão arraigados na organização da escola voltada para a burocracia, para a seletividade, para a ênfase exacerbada na técnica, para a competitividade, para a exclusão, principalmente das camadas populares, ao acesso ao conhecimento, à cultura, ao direito de ser cidadão, enfim, ao direito à vida.
É uma proposta que “esperança” combater o fracasso escolar, o caos, presente no cotidiano escolar, reflexo também de uma estrutura maior, de uma sociedade injusta, violenta e discriminatória.
É uma possibilidade de fazer do ensino e da aprendizagem um processo permanente na busca da docência da melhor qualidade; um processo mais justo, mais significativo e que contribua para a inclusão de todos os alunos na escola, visto que é esta a sua função social, o grande desafio posto em questão em nossos tempos.

Referências Bibliográficas
ANDRÉ, Marli. Etnografia da prática escolar. 8ªed. Campinas: Papirus, 1995
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