A ORDEM DO DISCURSO ESCOLAR 
SOMMER, Luís Henrique – ULBRA
GT: Educação Fundamental / n. 13
Agência Financiadora: Não contou com financiamento.

A produção educacional recente é pródiga em investigações que vão privilegiar análises de discurso inspiradas na obra de Michel Foucault. Em Palamidessi (1996), por exemplo, temos acesso às formas como a identidade do professor construtivista é produzida no discurso curricular argentino nos anos 1970. Em Gvirtz (1999), encontramos uma brilhante análise de cadernos de alunos, abarcando um período de 40 anos (entre os anos 30 e os primeiros anos da década de 70). Em sua investigação, a autora toma os cadernos enquanto um dispositivo escolar, “[...] como um conjunto de práticas discursivas escolares que se articulam de um determinado modo produzindo um efeito” (GVIRTZ, 1999, p. 14, tradução nossa). Em outras palavras, se trata de tomar o caderno “[...] como produtor dos saberes escolares” (GVIRTZ, 1999, p. 15, tradução nossa). Aqui entre nós, eu destacaria os trabalhos de Garcia (2000), que faz uma análise dos discursos pedagógicos críticos, enquanto instituidores de modos de subjetivação e individuação específicos, destacando seu caráter pastoral-disciplinar; Bujes (2002), e sua analítica dos dispositivos de governamento da infância, isolados no texto do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN-EI) e Xavier (2003) que, além de incursionar pela pesquisa etnogáfica, toma elementos de uma análise de discurso foucaultiana na medida em que também analisa práticas discursivas eminentemente escolares, materializadas em fichas, relatórios de avaliação e dossiês na escola fundamental. Pode-se dizer que todos estes trabalhos compartilham uma certa compreensão acerca da centralidade dos discursos na produção de práticas sociais e subjetividades. 
O presente trabalho se inscreve na moldura teórico-metodológica da produção acima listada e pretende problematizar determinados conceitos que circulam na escola fundamental nos últimos anos e que, no meu entendimento, estão implicados no ordenamento de nossas salas de aula e na regulação das práticas docentes. O texto consiste em uma análise preliminar de um conjunto de dados de uma pesquisa em desenvolvimento, que está escutando professoras da região metropolitana de Porto Alegre que atuam na escola pública de ensino fundamental, além de estudantes do curso de pedagogia de uma universidade da mesma região. A referida pesquisa orienta-se pela hipótese de que há uma certa ordem do discurso escolar. Quer dizer, há determinadas regras que sancionam e/ou interditam a produção e a circulação de práticas discursivas escolares. Ao mesmo tempo, a circulação, a disseminação, o compartilhamento de certos enunciados, que compõem estas práticas discursivas, estão implicados na produção das identidades das professoras, nas suas formas de enxergar a sala de aula, os alunos, a educação, enfim, na própria materialização da educação escolar, na operação de práticas não-discursivas, especialmente no ensino fundamental.
Como já foi expresso, a abordagem teórico-metodológica toma contribuições de uma análise de discurso de inspiração foucaultiana. Para este trabalho, estarei considerando como corpus de análise, as falas de dez professoras de escolas públicas da região mencionada. As professoras entrevistadas têm entre 22 e 36 anos e atuam na rede pública municipal de duas das cidades que compõem o campo empírico da pesquisa. Três delas tem formação em nível médio (magistério), quatro são graduadas em pedagogia e as outras três estão cursando pedagogia. Nenhuma delas está exercendo a função de coordenação pedagógica, ainda que, entre aquelas que são licenciadas em pedagogia, uma tenha habilitação em supervisão escolar e três em orientação escolar. Para a coleta de dados, utilizei a técnica da entrevista semi-estruturada.

Definições: práticas discursivas escolares a análise de discurso
É preciso fazer uma distinção preliminar entre práticas discursivas pedagógicas e práticas discursivas escolares. Segundo Gvirtz (1999, p. 15, tradução nossa), “[...] as primeiras se distinguem destas últimas na medida em que se considera que são produções da escola e as segundas seriam produções sobre a escola, ou seja, conformariam metadiscursividades na medida em que seriam práticas discursivas (as pedagógicas) que se referem a outras práticas discursivas”. Neste sentido, podemos definir como práticas discursivas pedagógicas, por exemplo, a ampla produção acadêmica no campo da educação que focaliza a escola, sob as mais diferentes perspectivas teóricas e metodológicas, os enunciados do discurso didático, das metodologias, etc. Por outro lado, seriam exemplos de práticas discursivas escolares, o caderno do aluno, o boletim, o quadro de giz, as falas de alunos e de professoras. 
A opção por uma análise de discurso de inspiração foucaultiana implica em considerar uma série de precauções propostas pelo filósofo, a começar pelo estabelecimento de uma distinção, qual seja a de que a noção de discurso rompe com os sentidos correntes do campo da lingüística, calcados no binarismo significantesignificado e em “[...] uma oposição dicotômica entre os fenômenos da língua social e da fala individual” (PALAMIDESSI, 1996, p. 192, tradução nossa). Quer dizer, rejeita-se todo um conjunto de pressupostos lingüísticos que têm implicado no estabelecimento da noção de discurso como realizações da fala de um sujeito produtor de significados.
Em Foucault, os discursos são práticas organizadoras da realidade. Ainda que feitos de signos, “[...] o que fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala” (FOUCAULT, 2000, p. 56, itálico do autor). Os discursos estabelecem hierarquias, distinções, articulam o visível e o dizível. Quer dizer, o foco não estaria “[...] no significado das palavras, mas sim no papel do discurso nas práticas sociais” (PALAMIDESSI, 1996, p. 193, tradução nossa), no papel dos discursos na organização das relações entre indivíduos, instituições e organizações sociais mais amplas.
As chaves para o desenvolvimento de uma análise de discurso, eu as encontrei na célebre aula inaugural que Foucault proferiu no Collège de France em 2 de dezembro de 1970: A ordem do discurso. Este texto, que pode ser considerado o limiar de sua “fase” genealógica, marca um deslocamento em seu método de pesquisa. Se até então o filósofo empenhava-se, por exemplo, em analisar o aparecimento dos saberes constitutivos do que viria a ser paradigmatizado como as ciências humanas, a partir de condições de possibilidade internas aos próprios saberes, desde A ordem do discurso ele vai introduzir o poder como “[...] instrumento de análise capaz de explicar a produção dos saberes” (MACHADO, 1998, p. X). Assim, nesta obra, Foucault vai centrar-se na relação entre as práticas discursivas e os poderes que a atravessam, demonstrando que existem diversos procedimentos que controlam e regulam a produção dos discursos em nossas sociedades. Em sua próprias palavras: 
[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seus acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade (FOUCAULT, 1998a, p. 8-9).
É sabido que a obra onde se encontra mais detalhado o processo de análise de enunciados, ou o que Fischer (2001a; 2001b) tem chamado de teoria do discurso de Foucault, é A Arqueologia do saber, onde são apresentadas exaustivamente as noções de discurso, enunciado, as relações entre práticas discursivas e não-discursivas, formação discursiva, enfim, as ferramentas utilizadas para uma descrição arqueológica. Entretanto, meu trabalho não está centrado em uma análise das bases epistemológicas da produção do discurso, antes procuro explorar a produtividade de determinadas práticas discursivas escolares, entre elas a sua capacidade de ordenar os espaços e tempos do ensinar e do aprender. 
Levando em conta todas estas precauções, o esquema da entrevista com as professoras girava em torno dos tópicos: papel da escola, papel do professor, quem são nossos alunos, organização das aulas e conceito de alfabetização. Tais focos foram definidos, por um lado, em função de meu exercício profissional na educação fundamental recente deste País, por aproximadamente 15 anos. Por outro lado, a minha atuação na formação de professoras em dois cursos de pedagogia nos últimos três anos, indicou-me que estas questões poderiam ser centrais para compreendermos as atuais configurações da escola fundamental brasileira, cuja trajetória recente revela uma quase total incapacidade de prover as crianças de competências e habilidades, até pouco tempo consideradas essenciais como, por exemplo, a leitura e a escrita. 
É preciso deixar claro que, orientando minha investigação, está a hipótese de que as práticas discursivas da escola obedecem a um ordenamento prévio, que os enunciados obedecem a regras de formação específicas, que alguns ditos são sancionados e outros interditados. Enfim, que o que se diz na escola somente repercute porque é referendado por uma ordem mais ampla, porque está na ordem do discurso. Palavras na educação, o uso de algumas delas e a “proibição” do uso de outras tantas, este é, pode-se dizer, o foco de minha investigação; procurar compreender a produção na escola, o efetivamente feito, a partir do que pode e do que não pode ser dito: 
[...] o que é afinal um sistema de ensino senão uma ritualização da palavra [fala]; senão uma qualificação e uma fixação de papéis para os sujeitos que falam; senão a constituição de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes e seus saberes? (FOUCAULT, 1998a, p. 44-45)
	Antes de entrar, propriamente, na descrição e análise dos dados, faço mais um esclarecimento de natureza teórico-metodológica: tomo os discursos como monumentos, o que implica em operar sobre os ditos, sobre a superfície dos textos, sem buscar um suposto significado subjacente à sua materialidade; eles terão sentido a partir de sua exterioridade e não a partir da lógica interna dos seus enunciados. Assumo, pois, de antemão, a negativa de qualquer tentativa de extrair dos textos o que é “mesmo” que os sujeitos dos discursos queriam dizer, mas reafirmo a lógica de “estabelecer as relações entre esses enunciados e aquilo que eles descrevem” (VEIGA-NETO, 1996, p. 185). Neste sentido, em momento algum perguntei-me o que, exatamente, as professoras estavam querendo dizer, no que elas realmente acreditavam, qual era o substrato epistemológico de suas concepções. Pelo contrário, empenhei-me eu deixá-las falar, justamente porque me interessava descrever os efeitos de verdade de determinadas práticas discursivas, do uso de um determinado conjunto de palavras que não são em si verdadeiros ou falsos. Neste ponto, procurei seguir outra precaução de Michel Foucault (1998b, p. 7), para quem “[...] o problema não é de se fazer a partilha entre o que num discurso revela de cientificidade e da verdade e o que revelaria de outra coisa; mas de ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que não são em si nem verdadeiros nem falsos”. 
	Na continuação deste trabalho, procedo às análises propriamente ditas. Neste processo, considerei que as regularidades e as raridades enunciativas estão em relevo e, como tal, merecem ser comentadas, discutidas, à luz do pensamento foucaultiano e confrontadas com as produções de autores que tem tematizado alguns dos aspectos extraídos das falas das entrevistadas.  
	
A escola: autonomia, criticidade, cidadania
[...] a escola é a instituição responsável pela formação integral dos alunos. Ela tem a função de preparar para a vida, de contribuir para a formação de sujeitos autônomos e críticos que façam a diferença, que sejam capazes de transformar a sociedade. Olha, eu acho que, mais do que passar um monte de conteúdos, a escola precisa se preocupar em socializar as crianças, em fazer com que elas aprendam regras de convivência e que desenvolvam a consciência crítica. Aí, quando elas saírem daqui elas vão poder ocupar um espaço, sabendo o que são direitos e o que são deveres. É mais ou menos isto que está na nossa filosofia e é nisso que eu acredito. Acho que nós todas acreditamos porque a gente construiu a filosofia em grupo, nosso projeto político-pedagógico foi muito discutido [...]. A gente tem dúvidas, todo mundo tem, mas o grupo sabe o que não quer ser: uma escola conteudista , uma escola tradicional. A gente quer fazer a diferença na vida de nossas crianças, que eles sejam cidadãos, que eles saiam cidadãos conscientes. Para se conseguir isto, precisamos fazer da escola um ambiente de liberdade, de valorização das diferenças individuais [...] (P1).
	A transcrição acima é emblemática de uma compreensão que as professoras compartilham acerca do papel da escola. De certa forma, ela sintetiza o pensamento de todas as entrevistadas. Os ideais de automomia, criticidade e cidadania são facilmente identificados nas falas, eu ousaria dizer, do magistério em geral. O que chama a atenção não são exatamente estes conceitos, mas a interdição de outros. Ao mesmo tempo em que se privilegia a formação moral, encapsulada na aprendizagem de regras de convivência, nota-se que a palavra ensino não é contemplada. A escola não é definida como um lugar de ensinar, é um lugar de aprender a se comportar (regras de convivência, socialização). As dúvidas que o grupo compartilha são amenizadas na medida em que se explicita o que a escola não quer ser: conteudista, tradicional. A fala da entrevistada convida para outras discussões: a função da escola é produzir sujeitos autônomos e críticos, mas tal produção se dá pela socialização controlada, pelo aprendizado de regras de convivência. 
As práticas pedagógicas, postas em operação desde o alvorecer da escola moderna, são indissociáveis da idéia de disciplina enquanto “[...] distribuição dos conhecimentos em categorias hierarquizadas” (VEIGA-NETO, 2001, p. 46) e enquanto “[...] disciplinarização -em termos de atitudes, comportamentos hábitos etc.- que é exigida às crianças e jovens, na escola, em nome de sua boa e mais fácil aprendizagem” (VEIGA-NETO, 2001, p. 47). Em outras palavras, historicamente a escola pode ser vista como locus de aplicação de tecnologias disciplinares, que se dão em dois eixos complementares: o eixo corporal e o eixo dos saberes. A interdição da palavra ensino, a negativa em se ensinar conteúdos e o privilégio atribuído à formação moral, atitudinal, não seriam sintomas de um esmaecimento no eixo disciplina-saber e um fortalecimento no eixo disciplina-corpo. Quer dizer, este postulado espaço de liberdade e de valorização das diferenças não redundaria em maior controle, em um disciplinamento mais efetivo dos corpos, na medida em que se privilegia esta formação moral? Haveria um flagrante deslocamento na noção de escola enquanto instituição produtora de sujeitos disciplinados, capazes de se autogovernarem, como tem sido desde sua gênese, ou este pretenso espaço de liberdade, estas novas configurações dos espaços e tempos da escola (por exemplo, a escola ciclada), não revelariam, justamente, um maior controle dos corpos, na medida em que mais e mais crianças permaneceriam mais tempo encerradas nesta instituição? Estas são algumas das discussões que o tema nos convida a fazer.

O professor: organizador, condutor, mediador da aprendizagem  
	No que se refere ao papel do professor, as opiniões também são convergentes. A noção de professor como “[...] organizador do ambiente de aprendizagem” (P3); como “[...] responsável por administrar as aprendizagens dos alunos” (P5); como “[...] aquela que garante a produção de aprendizagens significativas” (P2); como “[...] alguém que conduz os alunos em seu processo de construção do conhecimento” (P4); como “[...] mediador da aprendizagem dos alunos” (P7), como alguém que “[...] atenda as necessidades dos educandos” (P10) denota a regulação do discurso escolar por saberes de um mesmo campo epistemológico. Ainda que minha análise não se volte para um exame das bases epistemológicas da ação docente, vale destacar o compartilhamento de uma mesma matriz, qual seja a construtivista, desde alguns anos hegemônica da escola fundamental brasileira. Aqui, aprendizagem é a palavra-chave. Nas práticas discursivas que enunciam o papel do professor, mais uma vez a palavra ensino está interditada. Talvez, no entendimento das professoras, a noção de ensino esteja muito matizada, muito comprometida com a noção de escola tradicional, com a idéia de transmissão de conhecimentos. Por outro lado, a noção de aprendizagem é algo tacitamente aceito, não discutido, assim como as palavras mediação, construção de conhecimentos, aprendizagens significativas. 
	Neste ponto vale destacar as contribuições de Cappelletti (2000) acerca do que ela denomina fetichização do discurso da didática. Ancorada nas contribuições de Freud e Bourdieu, respectivamente sobre fetiche e campo intelectual, a autora vai demonstrar a regularidade de certas palavras-chave no discurso didático, de forma que este 
“[...] se apresenta como uma estrutura lingüística formal sem conteúdo real, de onde se configura uma semântica própria: ‘conteúdo socialmente significativo’, ‘conhecimento compartilhado’, [...] ‘pesquisa-ação’, ‘mediação’, ‘saberes prévios’, e outras expressões que circulam no âmbito do discurso didático, que correntemente se utilizam sem precisar seu significado. O uso destes termos se generaliza de modo irreversível através de seu uso em textos legitimados por sua origem (textos oficiais, ou elaborados por centros de pesquisa) ou pelo status acadêmico de seus autores. Esta generalização de expressões fetichizadas, que não chegam a ser plenamente precisadas ou inteiramente compreendidas, colocam o discurso didático em risco de converter-se em uma linguagem que não diz nada (CAPPELLETTI, 2000, p. 205, tradução nossa).
	É preciso destacar que a autora não faz uma análise de práticas discursivas escolares, mas pedagógicas, nem opera a partir do referencial teórico que baliza minha pesquisa. Entretanto, na medida em que propõe uma forma de desconstrução de uma prática discursiva pedagógica -o discurso didático- que é, por definição, endereçado às professoras, logo consumido nos espaços escolares, há uma aproximação temática, pode-se mesmo dizer, de enfoque, posto que se trata de colocar sob suspeita certas expressões, certas palavras que as professoras da educação fundamental têm usado para pensar. Palavras que definem os (im)precisos limites de suas práticas pedagógicas. O que estou tentando apontar, é que o uso de alguns conceitos, de determinadas palavras, e não de outras, produzem efeitos específicos. Para a autora citada, a imprecisão conceitual, a polifonia semântica do discurso didático implica na impossibilidade de se construir qualquer prática pedagógica, uma vez que ela estaria fundada “[...] em um discurso vazio de conteúdo real” (CAPPELLETTI, 2000, p. 212, tradução nossa).   

Aluno: criança essencializada	
O aluno produzido pelos discursos escolares se harmoniza perfeitamente ao apregoado papel do professor enunciado: “[...] é um sujeito bio-psico-social responsável pela sua própria aprendizagem” (P2); “[...] ele passa por determinadas etapas que devem ser levadas em conta pela professora na organização da aula” (P8); “é alguém que fica inteligente na medida em que aprende” (P6); “[...] não existe aluno que não aprenda. Na verdade sempre há um crescimento, uma evolução. É claro que a gente deve avaliar cada um em relação a ele mesmo” (P10); “[...] claro, as crianças estão diferentes, sabe como é, a mídia. A mídia hoje tem um poder muito forte. Às vezes a gente não sabe bem como lidar com isso. Mas, sem dúvida, elas aprendem de forma muito parecida. É preciso respeitar as características de cada fase, de cada idade” (P3); “[...] acho que hoje o aluno traz muitas coisas da sua realidade, e nós temos que partir disto que os alunos sabem, valorizar o que eles sabem. Eles estão sempre aprendendo (P1).
	De forma geral, as professoras comungam da crença em uma criança essencializada, que passa pelas mesmas etapas na direção de seu desenvolvimento. Mais uma vez a matriz do campo psi regula as asserções das professoras acerca de seus alunos. Ao que parece, as produções de Áries (1981) e Narodowski (1994), entre tantos outros que demonstram a historicidade e a produção cultural da infância, não têm grandes repercussões no cotidiano da escola. Na verdade, pode-se afirmar que persiste a imagem da criança universal, a-histórica e determinada biológica e psicologicamente. Tal como aponta Bujes (2003), em pesquisa que examinou currículos de cursos de formação de professores, há a predominância desta noção de criança como seres em desenvolvimento “[...] de base biológica, seqüenciado em etapas, prolongando-se por toda vida, envolvendo dimensões cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras, ainda que se dando num todo indissociável –” (BUJES, 2003, p. 13, itálicos da autora). Nesta mesma lógica, aprofundando os efeitos desta noção de criança, Sommer (2004, p. 29) vai afirmar que “[...] esta representação de criança natural, em contínuo (e ‘natural’) processo de desenvolvimento, é princípio e fim da organização didático-pedagógica da sala de aula, isto é, das práticas dos professores e professoras [...]”, das classes de alfabetização brasileiras. 
	Enfim, pode-se inferir que os sentidos da função docente, o entendimento acerca da função do professor e, por extensão, as suas práticas pedagógicas “[...] estão totalmente saturadas com a noção de uma seqüência normalizada de desenvolvimento da criança, de forma que aquelas práticas ajudam a produzir a criança como objeto do seu olhar” (WALKERDINE, 1998, p. 145). Em outras palavras, as ações das professoras são condicionadas por uma certa infância-referência, por uma imagem cristalizada de criança que é produto de discursos do campo da psicologia cujos efeitos vão além da pura descrição de como as crianças são, mas que, de fato, acabam estabelecendo o que se faz, e como se faz, no espaço da sala de aula. Os efeitos de verdade de tais discursos acabam por obliterar a capacidade das professoras de falarem sobre seu próprio trabalho. Tudo que elas formulam parece obedecer a certas regras postas por esta categoria fundante, por esta representação estandartizada de infância, de aluno.

Organização das aulas: organização do espaço	
Quando o tema da discussão é a organização das aulas, a imensa maioria faz menção às atividades em grupo: “[...] olha, eu sempre prefiro que eles trabalhem em grupo por duas razões: primeiro acho que dividir a sala de aula em grupo é uma forma mais democrática de trabalho, menos tradicional e, em segundo lugar, as trocas entre os alunos, né, isto exige que eles considerem a opinião do outro, e isto faz com que eles superem o egocentrismo, e cada um acaba ajudando o outro (P3); “[...] acho que esta história de classes uma atrás da outra é coisa do passado. Tá mais que provado que as crianças aprendem melhor umas com as outras. Mesmo aquele que tem dificuldades acaba sendo ajudado pelos colegas que terminam as tarefas primeiro” (P9); “[...] eu penso que a escola tem que fazer sentido para as crianças, tem que considerar os seus desejos, os seus interesses, a escola é deles, é pra eles. Então, se tu observares o comportamento das crianças na hora do recreio tu vais notar que elas, naturalmente, se organizam em grupos. Então, por que não trabalhar em grupos na sala de aula? E Depois, certamente esta é uma forma mais democrática de organizar a sala de aula” (P6).  
	É importante destacar que, ao focalizar a organização das aulas nas entrevistas, eu tinha por objetivo compreender mais do que as formas como as professoras organizam o espaço da sala de aula. Eu esperava que elas informassem as particularidades de suas atuações docentes, que fosse possível, entre outros aspectos, extrair suas visões de metodologia, de planejamento, enfim, que elas falassem como ensinam. Apenas uma das entrevistadas usou a palavra ensino, e para se referir que a escola precisa “[...] mudar o foco do ensino para a aprendizagem, mudar o foco dos conteúdos e dos métodos para as formas como as crianças aprendem” (P3). Na verdade, ela apenas repete uma máxima do discurso pedagógico construtivista. Quantos de nós, pesquisadores e pesquisadoras da educação, não escutamos este lema pedagógico, ou mesmo o repetimos, desde o final dos anos 1980? Ensino, metodologia, didática, planejamento são conceitos interditados, estão fora da ordem do discurso escolar. Outro aspecto que chama a atenção consiste no vínculo entre democracia e natureza infantil. Dito de outra forma, entre pedagogias críticas e pedagogias psicológicas. Esta conexão foi explorada por Silva (1995, p. 7), para quem “[...] no Brasil, os projetos educacionais, as reformas curriculares e os programas de treinamento e formação docente de administrações municipais lideradas pelos mais diversos partidos parecem ter sido homogeneizados por uma mesma pedagogia que se poderia chamar de psico-crítica: técnicas de psi movidas por impulsos libertários”.  
	Para Gore (1995), por outro lado, existe uma política da verdade na educação contemporânea, o que implica na aceitação tácita de discursos do campo 
[...] da Psicologia, vinculados a noções particulares de ciência [...]; a razão científica tem sido o meio principal pelo qual estes discursos são sancionados; as técnicas empíricas têm tido primazia na produção da verdade; tem-se concedido um satus profissional, científico e intelectual àqueles que estão encarregados de dizer o que conta como verdade (GORE, 1995, p. 10).
 No que se refere ao ordenamento das salas de aula, a autora demonstra, por exemplo, que a disposição das classes em círculo (prática comum nas séries finais, no ensino médio e na universidade) pode implicar em maior controle, na medida em que amplia-se o campo de visisilidade e de vigilância dos alunos. Quer dizer, se na sala de aula organizada em fileiras, em tese, cada aluno é supervisionado apenas pela professora, existindo um espaço de invisibilidade, ao menos parcial, que se concretiza no esconder-se atrás do colega da classe da frente, na disposição por círculos todos são sempre visíveis pela professora e por cada colega. Nas palavras da autora, “[...] o círculo pode exigir das [dos] estudantes uma maior autodisciplina, pela qual elas [eles] assumem a responsabilidade por comportar-se ‘apropriadamente’ sem o ‘olhar’ da professora” (GORE, 1995, p. 16). O que a autora acaba demonstrando em sua análise é que não há nada de inerentemente libertador ou repressor nas diferentes formas de se organizar a sala de aula.

Alfabetização: processo contínuo...
O conceito de alfabetização consiste em outra, quase, unanimidade: “[...] é um processo contínuo que vai muito além da primeira série” (P5); “[...] é a leitura do mundo, é a capacidade de compreender e agir para transformar” (P2); “[...] é muito mais do que decodificar, é compreender a vida” (P10); “[...] não é um processo mecânico de se entender um código, é muito mais do que isso, alfabetização é compreensão” (P8); [...] é uma aquisição de um conceito, de uma idéia, um processo onde as crianças são sujeitos ativos, formulando hipóteses sobre a leitura e a escrita” (P3); “[...] alfabetização é um direito de todos, mas é preciso respeitar o tempo de cada um. Algumas crianças não se alfabetizam na primeira série, mas nem por isso elas devem ser reprovadas. A professora da série seguinte deve continuar trabalhando a alfabetização do ponto em que a criança se encontra” (P6); “[...] a alfabetização dura a vida toda, não se restringe à primeira série e nem se restringe à escola” (P7); “[...] Olha, eu acho que temos que pensar que alfabetização não é pura e simples decodificação e sim compreensão, mas não podemos esquecer que a escrita é um código e, como tal, no processo de alfabetização a gente precisa ensinar os significados deste código. Olha, podem me chamar de tradicional, mas a primeira coisa que eu trabalho é o alfabeto, o nome e o som das letras. Acho que isto é a matéria-prima da alfabetização” (P1).
Com exceção desta última entrevistada, percebe-se o compartilhamento de uma visão difusa acerca da alfabetização, pelo menos no que se refere às responsabilidades da professora neste processo. Note-se que apenas uma professora fala em ensinar significados de um código, e mesmo assim, com a ressalva de que pode ser vista como “tradicional”. Todas as outras privilegiam, ora a noção de alfabetização como leitura do mundo (tradição freireana), ora refutam a idéia de codificação. Por outro lado, salta aos olhos a noção de alfabetização como um processo individual, na medida em que é preciso respeitar os ritmos próprios de cada criança, e os sentidos libertários do ser alfabetizado (alfabetizar-se para compreender e mudar o mundo).
Os sentidos expressos pelas professoras acerca do conceito de alfabetização, podem ser interpretados à luz das contribuições de Soares (2003, p. 6-7), para quem temos presenciado uma “[...] perda de especificidade da alfabetização”, o que estaria redundando na desinvenção da alfabetização, na escola pública brasileira. Para a autora, “[...] a causa maior dessa perda de especificidade da alfabetização [...] deve ser buscada em fenômeno mais complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980” (SOARES, 2003, p. 7-8). Sem negar as inegáveis contribuições que uma perspectiva psicogenética pode trazer à educação, Soares (2003) aponta que, ao se privilegiar a dimensão psicológica da alfabetização, isto é, o processo de apropriação/construção do sistema de escrita pela criança, preteriu-se a dimensão lingüística (fonética e fonológica) da alfabetização. Além disso, segundo a autora, outro equívoco consiste na suposta incompatibilidade entre uma perspectiva psicogenética e a noção de método de alfabetização: 
[...] o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais “tradicionais”, como um problema sobretudo metodológico contaminou o conceito de método de alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa: é que, quando se fala em “método” de alfabetização, identifica-se, imediatamente, “método” com os tipos “tradicionais” de métodos – sintéticos e analíticos (fônico, silábico, global, etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodológicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente, um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método SOARES, 2003, p. 8). 
Por último, Soares (2003), vai apontar uma confusão entre letramento e alfabetização. A afirmação categórica de que as crianças vão se alfabetizar pelo puro e simples contato corriqueiro e intenso com materiais escritos, com práticas de letramento, colocaria em segundo plano a noção de “[...] alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica” (SOARES, 2003, p. 9). 

Considerações finais
	Ao longo deste trabalho, penso ter demonstrado a presença de certas regularidades nos discursos da professoras entrevistadas. Quer dizer, de certa forma pode-se afirmar que elas utilizam palavras muito parecidas para pensar a educação, a função do professor, o aluno, a sala de aula, a alfabetização. Mais do que usar significantes comuns, do que se trata é dos sentidos, dos significados que tais palavras assumem. Talvez se possa dizer que há um aprisionamento dos sujeitos dos discursos escolares, de forma que, ao utilizarem tais palavras, o que pode ser pensado obedece aos limites que os significados particulares que elas assumem em nossa época permitem. Neste sentido, pode-se inferir as razões porque certas palavras são proibidas, interditadas, tais como método, ensino, didática: elas não pertencem mais a esta época, elas pertencem a outra tradição, elas estão fora de ordem do discurso.
	Talvez tenha sido Jorge Larrosa quem melhor conseguiu traduzir esta conexão inextrincável entre palavras e experiência, o que, no meu entendimento, harmoniza-se perfeitamente com meu objeto de análise neste texto:     
As palavras determinam nosso pensamento porque não pensamos com pensamentos, mas com palavras, não pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras. E pensar não é somente “raciocinar” ou “calcular” ou “argumentar”, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas é sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem sentido, é algo que tem a ver com as palavras. E, portanto, também tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos em relação a tudo isso (LARROSA, 2002, p. 21).	
Ainda que a amostra analisada neste trabalho não me autorize a fazer grandes generalizações acerca da educação fundamental brasileira, ao menos posso estabelecer algumas novas relações, levantar algumas outras perguntas. Por exemplo, se o que eu expus neste trabalho se aplicar a boa parte das professoras que atuam no ensino fundamental brasileiro, não passariam por aí as razões de 55% dos estudantes brasileiros das 4ªs série do ensino fundamental estarem nos níveis muito crítico e crítico no que se refere às competências em língua portuguesa, como indicam os resultados do último Saeb? De fato, pode-se falar que existe um desajuste entre o que se diz e o que se faz em educação? Dito de outra forma, será que as professoras da educação fundamental poderiam ensinar quando, no limite, as suas práticas discursivas obedecem a um ordenamento prévio que interdita a palavra ensino? Será que elas poderiam ensinar a ler e escrever, quando alfabetização é definida como leitura do mundo, e codificação de fonemas e decodificação de grafemas estão fora da ordem do discurso escolar? 
Enfim, apesar de reconhecer os limites deste trabalho, acredito que ele aponta algumas pistas para entendermos o que estamos fazendo em nossas salas de aula da educação fundamental pública brasileira. No meu entendimento, não se pode afirmar que existe alguma contradição entre o dito e o feito em nossas escolas. O que se faz é condicionado pelo que se diz e, neste sentido, o estado atual da educação fundamental deste país harmoniza-se com as palavras autorizadas, com as palavras permitidas, sancionadas pela ordem do discurso escolar.  

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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